Om pædagogiske umuligheder. En indledning

       Af Kirsten Hyldgaard

      Af alle anvendelser af psykoanalysen har ingen vakt så stor interesse og skabt så meget håb […] som dens anvendelse inden for børneopdragelsens teori og praksis. […] Min personlige andel i denne anvendelse af psykoanalysen har været særdeles begrænset. På et tidligt tidspunkt gjorde jeg talemåden om, at der findes tre umulige professioner – at opdrage, at helbrede, at regere – til min egen og var da også så rigeligt optaget af den midterste af disse opgaver.

      (Freud, 1976a, s. 565)

      Hvorfor taler Freud om umuligheder i forbindelse med opdragelse? Hvori består det umulige? Freud siger ikke, at opdragelse er umulig; den finder jo sted. Han taler om umulighed i forbindelse med professionen. Det er åbenbart det professionelle forhold til opdragelse, der udgør en umulighed. Denne professionelle umulighed er anledningen til at samle en række artikler i en antologi om forholdet mellem pædagogik og psykoanalyse.

      Psykoanalyse og pædagogik er ikke en kombination, der har givet anledning til omfattende publikationsvirksomhed. Man finder hyppigst psykoanalysen inddraget i forhold til pædagogiske teorier om barnet i førskolealderen, sjældent i forhold til ældre aldersgrupper. Psykoanalytikeren Catherine Millot argumenterer i antologiens første kapitel “Antipædagogen Freud. Psykoanalyse og opdragelse” for, at der kan være ganske gode, saglige grunde til dette, og med saglige menes her, at grundene vedrører såvel psykoanalysen som pædagogikken som teori og praksis.

      Millot stiller spørgsmålet, om psykoanalysen overhovedet har noget at skulle have sagt i forhold til pædagogik. Det korte svar er, om ikke nej, så i hvert fald kun bekræftende i meget begrænset omfang. Psykoanalysen er “antipædagogisk”, ikke i betydningen at den skulle være ‘imod’ pædagogik, snarere i den forstand at psykoanalytisk og pædagogisk praksis er antinomiske. To sætninger eller udsagn siges at være antinomiske, når de gensidigt udelukker hinanden, men ikke desto mindre er lige velbegrundede. At kalde forholdet mellem pædagogik og psykoanalyse antinomisk frem for blot et modsætningsforhold implicerer, at psykoanalytisk og pædagogisk teori og praksis gensidigt udelukker hinanden, at de ikke kan korrigere hinanden og ikke kan udkonkurrere eller overflødiggøre hinanden. I denne sammenhæng argumenterer Millot, at hvis det, der foregår i den kliniske praksis, får pædagogisk karakter, er analysen og “kuren” gjort umulig, og omvendt kan psykoanalysen ikke bidrage til en pædagogisk praksis med ret meget andet end banale almindeligheder, som man ikke behøver at være analytiker eller at have studeret Freud for at føre til torvs.

      Der skal ikke herske tvivl om, at Millots arbejde i væsentlig grad har stimuleret ideen til denne antologi og har udstukket kriterierne for valget af artikler. Der skal heller ikke herske tvivl om, at jeg betragter den som et uomgængeligt grundlag for diskussionen af forholdet mellem psykoanalyse og pædagogik. Dermed menes naturligvis ikke, at Millots tekst burde få det sidste ord om den sag. Tværtimod. Dermed menes, at her kan et arbejde starte, at Millot danner et kvalificeret grundlag for kritik, analyse og diskussioner og derved yderligere arbejde inden for feltet.

      Jeg anerkender og bekender mig til Millots tese om, at der ikke findes nogen “psykoanalytisk pædagogik” eller “pædagogisk psykoanalyse”, da en sådan betegnelse er og altid vil være en contradictio in adjecto. Psykoanalysen har ikke megen, hvis overhovedet nogen praktisk omsættelighed i en pædagogisk sammenhæng, og en psykoanalytisk praksis, der er pædagogisk, er ikke analytisk. Så hvorfor redigere, oversætte artikler og skrive til en antologi med undertitlen psykoanalyse og pædagogik overhovedet og i særdeleshed i en tid, hvor der er et stærkt forskningspolitisk og -økonomisk krav til, at den pædagogiske forskning skal levere handlingsanvisninger, skal skabe “sikker viden om, hvad der virker”?

      Svaret er for det første, at den manglende praktiske anvendelighed modsvares af en teoretisk nødvendighed som modvægt mod en ubegrundet foregøgling eller besværgelse af muligheden for praktiske handlingsanvisninger på områder og i situationer, hvor praktiske handlingsanvisninger i bedste fald er nytteløse, i værste fald vil gøre mere skade end gavn over for forhold, der unddrager sig sikker viden. Der tænkes her først og fremmest på den megen fokus på begrebet “lærerpersonlighed” og “personlige relationers” vigtighed for elevers læring.

      For det andet er svaret, at bestemmelsen af psykoanalyse og pædagogik som radikalt antinomiske netop skal opløses, idet psykoanalytiske begreber og den psykoanalytiske praksis kan bidrage til at beskrive og analysere det, jeg vil kalde det egentligt pædagogiske. Hvis psykoanalysen ikke kan bidrage med praktiske handlingsanvisninger, kan dens begreber til gengæld bidrage til analyse af, hvad der foregår i pædagogiske forhold, ja, hvad selve det pædagogiske ved forhold overhovedet består i. Det skal beskrives, hvorfor det egentligt pædagogiske i en vis forstand har mere med den klassiske bestemmelse af pædagogik som kunst end med videnskab at gøre.

      BEGREBET DET PÆDAGOGISKE

      Begrebet pædagogik kan enten udgøre en samlebetegnelse for opdragelse og undervisning eller netop forudsætte en distinktion mellem kunsten at opdrage og videnskaben om undervisning. I det følgende skal bearbejdningen af psykoanalysens tale om umuligheder i forbindelse med opdragelse hvile på en distinktion mellem begreberne opdragelse og undervisning på den ene side og på den anden side pædagogik eller det pædagogiske. Det pædagogiske skal her referere til dén dimension ved det at opdrage, uddanne og undervise, der unddrager sig den planlæggende didaktiske vilje og mål, dén dimension ved det at opdrage og undervise, som unddrager sig videnskabens begribelse, dét ved såvel opdragelse som undervisning, der unddrager sig en videnskabelig form for tænkning.

      Distinktionen mellem opdragelse og undervisning på den ene side og pædagogik på den anden er afgørende for at kunne fastholde muligheden for en ikke-videnskabelig, filosofisk tænkning af det pædagogiske. Almindeligvis forsvares et filosofisk perspektiv på det pædagogiske med begrebet dannelse (emnet for kapitel 5) og med det etiske og politiske perspektiv. Der skal her slås til lyd for, at det berettigede og nødvendige forsvar imod den restløse reduktion af pædagogisk tænkning til opdragelses- og uddannelsesvidenskab ikke udelukkende kan bestå i at reducere pædagogisk filosofi til enten et spørgsmål om dannelse eller et spørgsmål om etik og politik. Under inspiration fra den psykoanalytiske praksis skal et ideal om en værdifri pædagogik forsvares, idet idealer og værdier snarere må betragtes som en hindring for ikke blot tænkning af det pædagogiske, men for pædagogiske effekter overhovedet. En mulig tredje vej mellem scientismen og dannelsesfilosofien skal udpeges.

      Den nutidige form for scientisme abonnerer ikke blot på ideen om, at kun videnskabelige udsagn kan gøre krav på sandhedsværdi, ej heller på den traditionelle anfægtelse på baggrund af bestemte naturvidenskabelige normer for videnskabelighed af human- og samfundsvidenskabelige praksissers status som værende videnskabelige. Nej, det afgørende ved den nutidige scientisme er normen om, at ethvert forskningsprojekt skal munde ud i en udpegning af praktiske handlingsanvisninger.

      Det er vanskeligt at se, i hvilken forstand dannelsesfilosofien skulle udgøre nogen form for kritisk modvægt til denne tendens. Denne antologis bud på, hvorfor man savner det kritiske potentiale i dannelsesfilosofien er, at denne er bundet til et humanistisk subjektbegreb og en normativitet, der umuliggør tænkning af subjektet overhovedet og i læreprocesser i særdeleshed.

      SIKKER VIDEN OM HVAD DER VIRKER

      Med “pædagogiske umuligheder” peges selvfølgelig ikke på, at opdragelse eller undervisning skulle være umulig. Snarere peges der på den form for umulighed, som mange empiriske forskere inden for det opdragelses- og uddannelsesvidenskabelige felt ikke er uenige i, nemlig at der ikke findes nogen umiddelbar kausalitetsrelation mellem didaktiske metoder og mål på den ene side og så faktisk opnåede resultater af