Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения. Л. Г. Сударчикова
Читать онлайн книгу.
е международных стандартов, определяют и новое качество высшего образования.
Однако в настоящее время система вузовской подготовки даже в контексте модернизационного прорыва («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») всё ещё недостаточно эффективна, так как теория и практика формирования будущего профессионала в большей степени ориентированы на приращение академических знаний и в меньшей – на развитие его профессиональных компетенций и самосознания с учётом индивидуализированного потенциала личности. Технологическое обеспечение учебного процесса в вузе всё ещё тяготеет к традиционным средствам, формам и методам обучения. Личностно-ориетированный, компетентностный, интегративный, акмеологический подходы не всегда имеют место во взаимодействии субъектов образовательной среды (М. Т. Громкова, А. И. Жук, Е. А. Климов, В. В. Кузьмин, Ю. А. Лобейко, Л. В. Мозгарёв, Т. Н. Прохорова, А. Р. Фонарёв).
Невостребованность профессионала, ориентированного только на академическую подготовку, свидетельствует о недостаточной эффективности традиционного подхода и необходимости пересмотра если не его содержания, то качества организации образовательной среды и наполнению её инновационными компонентами.
В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) и по настоящее время именно качество высшего образования определяется приоритетным направлением изучения ООН в области образования: «Деятельность в области высшего образования в условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация». Европейской сетью организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования [26] и в «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» 2001 г. [47] отмечается, что объединённое образовательное пространство Европы выстраивается на фундаменте базовых академических ценностей и оценке качества образования. При этом оценивается качество как собственно преподавания, так и исследовательской работы, как руководства, так и управления, как умения и способности удовлетворять актуальные и перспективные потребности студентов, так и предоставления широкого спектра факультативных и необразовательных услуг. В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» акцентируется внимание именно на том, что: «Качество – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» [47].
Качество высшего образования суммативно представлено следующими структурными элементами (по А. И. Субетто): качество результата высшего образования, то есть качества подготовки выпускников вуза; качество государственных образовательных стандартов, определяемых нормативной базой качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качество учебно-методической, лабораторной и материальнотехнической базы высшего образования; качество образовательных (учебных) технологий; качество профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала); качество содержания образования; качество воспитания; качество управления (руководства) [53].
Сумма выделенных элементов определяет качественный базис функционирования образовательных систем, обеспечивая оптимальный уровень результирующего показателя, то есть качества подготовки специалиста-выпускника вуза. При этом развитие современной системы высшего образования обусловлено необходимостью создания социокультурной практики взаимодействия в системе «преподавательстудент» и приобщения последнего к высоким эталонам культуры и социального взаимодействия. А в качестве цели образования выступает человек рефлексирующий, динамично меняющийся, развивающийся, с формирующейся готовностью стать «акме» – профессионалом [23]. Именно тогда повышается значимость внутреннего мира другого человека и транслирующихся в ходе взаимодействия субъективных ценностей, обмен которыми с субъектами образования и есть ведущий фактор развития сущностных сил личности.
В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000 г. «Обращение Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановление «О стратегии развития высшей школы») выдвигается одна из центральных задач высшей школы России на первые десятилетия XXI в.: развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалифицированной структуры общества, адекватной знаниевой экономике.
Реформы образовательной системы России последних десятилетий, высокий уровень информативности образования, смена парадигмы образования с традиционной на личностно-ориентированную, а так же бесценный опыт педагогических инноваций, авторских школ, систем и моделей, деятельность педагогов-новаторов требуют их непрерывного анализа, обобщения, систематизации и классификации (С. В. Кульневич, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). С учетом обобщенных данных существует необходимость оптимизировать подготовку специалиста образования, владеющего профессиональными педагогическими компетенциями, способами