CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen. Silvia Frank Schmid
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(Luthiger & Wildhirt 2018, S. 41). Somit braucht nicht jede Lernaufgabe per se all diese hier vorgestellten fünf Aufgabenmerkmale vollumfänglich zu erfüllen (Blömeke et al. 2006, S. 336; Reusser 2014b, S. 335), sondern die Qualitätsansprüche sollen über den ganzen Lernprozess hinweg im Rahmen eines CLIL-Moduls insgesamt ausreichend vertreten sein. Denn erst das Zusammenspiel der Qualität der einzelnen Lernaufgaben und deren Funktionen im Lernprozess als Teil des Aufgabensets beeinflusst die Lernwirksamkeit (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 66).
Als abschliessende Bemerkung von diesem umfangreichen Kapitel über Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht passt die Vorstellung von Lernaufgaben als «Anstifterinnen für die aktive Beschäftigung mit ‘Welt’» (Girmes 2003, S. 10). Im vorliegenden Fall gilt es relevante, angemessene und ermutigende Lernaufgaben zu realisieren, die die Fächer BG und Englisch den Lernenden näherbringen und sie motivieren, in diese beiden Welten gleichsam einzutauchen.
Inwiefern aus diesen theoriebasierten ‘guten’ Lernaufgaben auch tatsächlich anregende Lernorte werden, wird sich erst bei der praktischen Implementierung zeigen. Deshalb müssen zusätzlich zur Aufgabenqualität bei der Implementierung folgende zwei Aspekte berücksichtigt werden. Erstens sind Lernaufgaben – etwas pointiert formuliert – nur so gut, wie sie im Unterricht instruiert und vermittelt werden (Thonhauser 2016, S. 188). Dieser Aspekt der Verständlichkeit ist insbesondere im fremdsprachlich geführten CLIL-Unterricht von grosser Wichtigkeit. Die Verständlichkeit beim Instruieren von Lernaufgaben kann erhöht werden, indem diese von unterstützenden Gesten oder klaren Handlungen begleitet werden (Massler & Ioannou-Georgiou 2010, S. 71). Lehrpersonen müssen sich bewusst sein, dass die «sprachlogische Komplexität» der Aufgabe extrem variieren kann und beim Erteilen von Aufträgen berücksichtigt werden muss (Maier et al. 2014, S. 346). Die Komplexität erhöht sich, wenn zum Beispiel die Vielzahl von Informationen in der Aufgabenstellung zu hoch sind oder die Aufgabenstellung für die Bearbeitung der Lernaufgabe irrelevante Informationen enthält (Kleinknecht et al. 2013, S. 216). Solche Stolpersteine, die eine jede noch so sorgfältig geplante Lernaufgabe zum Scheitern bringen kann, sollten unbedingt vermieden werden und müssen bereits bei der Unterrichtsplanung mitberücksichtigt werden. Zweitens sind Lernaufgaben keine «didaktischen Selbstläufer». Damit sie in der Praxis funktionieren braucht es eine gut dosierte aufgabenbezogene Lernbegleitung (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 37). Solche Scaffolds haben insbesondere im CLIL-Unterricht einen prominenten Stellenwert und werden deshalb nachfolgend eingehend thematisiert.
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