Como vemos, la etapa inicial del desarrollo cognitivo proporciona una inteligencia sensoriomotriz que carece de constructos estrictamente conceptuales; la adaptación al medio se realiza en primer lugar a través de la percepción sensorial (etapa sensoriomotriz) y poco a poco se van construyendo las estructuras cognitivas que sustentan el desarrollo intelectual y verbal; en este período inicial que se extiende aproximadamente durante los dos primeros años de vida, el niño experimenta la definitiva constitución del objeto a través de seis fases diferentes. Los experimentos de ocultación de objetos le llevan a concluir que al final del segundo año

      el objeto ya no es, como en las cuatro primeras fases, sólo la prolongación de las diversas acomodaciones, tampoco es, como en la quinta fase, un móvil permanente cuyos movimientos llegaron a ser independientes del yo aunque únicamente en la medida en que fueron percibidos. El objeto se libera definitivamente tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer las leyes de desplazamientos enteramente autónomos. En efecto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de las representaciones y las relaciones abstractas o indirectas, el objeto adquiere, en la conciencia del sujeto, un nuevo y definitivo grado de libertad: es concebido permanentemente idéntico a sí mismo sean cuales sean sus desplazamientos invisibles o la complejidad de las pantallas que lo oculten. (Piaget, 1937: 82).

      Este proceso de desarrollo cognitivo describe la construcción de unas estructuras del conocimiento progresivamente más eficaces y complejas, que mantienen una relación privilegiada con el sistema lingüístico del sujeto. A estas relaciones dedica Piaget sus obras El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923) y La formación del símbolo en el niño (1946). Entre los pilares conceptuales de sus teorías citamos los siguientes:

      - Importancia de la función simbólica y de la representación: el lenguaje se considera como una manifestación, entre otras, de la función simbólica del sujeto, que a su vez es fruto de su capacidad cognitiva. Esta función simbólica está en la base de las representaciones, que aparecen en la sexta etapa del período sensoriomotor (Piaget, 1937: 12, 82), y que pueden entenderse de una manera amplia, como cualquier tipo de conocimiento separado ya de la percepción o el movimiento, o restringida, como una unión de un elemento significante (figurativo) y un elemento significado (operativo). Estas representaciones figurativas pueden ser, a su vez, de tres clases, cuya aparición en la conducta del niño es sucesiva: los índices perceptivos (imágenes mentales obtenidas en el proceso perceptivo, internas al sujeto), los símbolos (elementos externos al sujeto pero de significado individual, que el niño utiliza en el juego simbólico, por ejemplo la representación de un coche mediante una caja o una piedra) y los signos (significantes externos al sujeto y de uso colectivo, como las lenguas naturales).

      - Autocentración (egocentrismo): los primeros estadios de conciencia del sujeto no diferencian entre el yo y otras realidades; esta indiferenciación explica que la aparición inicial del lenguaje vaya ligada a la actividad adaptativa de asimilación. Por eso Piaget identifica en primer lugar las producciones de lenguaje egocéntrico, cuyas tres categorías (las respuestas ecoicas, los monólogos y los monólogos colectivos) describen a un niño que no distingue entre su punto de vista y el del interlocutor, que no está preocupado por la relación con el otro a través del habla. Estas emisiones egocéntricas tienen la función básica de reforzar la acción o sustituirla, y están desprovistas de una función comunicativa o informativa intencionada; se oponen a lo que Piaget llama inicialmente lenguaje socializado, y constituyen más de la mitad de las producciones en hablantes menores de 3 años.

      - Descentración: este proceso significa el progresivo acceso a sistemas de comunicación e interlocución, de manera simultánea a la propia constitución del sujeto. A los siete años, sólo una cuarta parte de las producciones verbales sería egocéntrica, y a los 10 años tiende a desaparecer.

      - La inteligencia precede al lenguaje: el lenguaje es un sistema de signos como lo es la imitación diferida, la mímica, el juego simbólico, u otros, cuya aparición debe subordinarse necesariamente a la formación previa de la inteligencia sensoriomotriz (Piaget, 1968: 80); con todo, Piaget es consciente de que la relación pensamiento-lenguaje no se resuelve simplemente por esta distancia cronológica: «es evidente que si el lenguaje procede de una inteligencia particularmente estructurada, la estructura a su vez, y aquí comienzan los verdaderos problemas.» (1968: 82).

      - El lenguaje es inicialmente individual, egocéntrico, y posteriormente comunicativo, social.

      La psicolingüística posterior ha criticado especialmente dos de estos planteamientos: el énfasis en la naturaleza representacional del lenguaje emergente (minimizando la función comunicativa) y la dependencia del lenguaje respecto al desarrollo cognitivo previo. Así, Galeote (2002: 79) recoge varios argumentos según los cuales el desarrollo cognitivo sería insuficiente para explicar el desarrollo verbal, por ejemplo:

      – la gramática temprana del niño implica un tipo de conocimientos que desbordan los aportados por la inteligencia sensoriomotriz,

      – los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) poseen un desarrollo cognitivo normal y sin embargo tienen serios problemas para adquirir la gramática de su lengua,

      –inversamente, el estudio de niños con deficiencias cognitivas y síndromes diversos (hidrocefalia, síndrome de Williams-Beuren, espina bífida, síndrome de Turner) muestra que una buena adquisición de la gramática es compatible con deficiencias cognitivas importantes,

      – el contraste interlingüístico presenta diferencias en la adquisición según la complejidad formal de las lenguas.

      Efectivamente, estos argumentos podrían sustentar la pretensión generativista de especificidad de la facultad del lenguaje, pues aparentemente permiten hablar de una adquisición del lenguaje independiente del desarrollo intelectual (para una relativización de estos resultados referida al síndrome de Williams véase, sin embargo, Garayzábal, 2004). No obstante, podemos plantear una objeción que los argumentos generativistas comparten con las posturas piagetianas, y que se refiere a la identificación de lenguaje y función representativa o, planteado en otros términos, la ausencia de consideraciones sobre el uso social y pragmático, comunicativo, del lenguaje (Vygotski, 1934; Bronckart, 1977: 52-53; Bruner, 1983: 21). A este respecto, la obra de Piaget encuentra su contrapunto más notable, y más difundido, en las posturas de Vygotski, que resumimos a continuación.

      L. S. Vygotski se graduó en leyes en 1917 y en 1925 se doctoró en psicología con una tesis sobre Psicología del arte; su trabajo específicamente psicológico se desarrolla entre 1924 (fecha en que se incorpora al Instituto de Psicología de Moscú) y 1934 (año de su fallecimiento), es decir, en los primeros años de la Unión Soviética. Sin embargo, la represión estalinista de los años 30 prohibió sus obras casi desde el mismo momento de su muerte, y hasta 1956 no se publicaban de nuevo. Según señala Vera (1998b: 219) «durante esos diez años luchó incansablemente, tratando de elaborar una teoría marxista que explicara los procesos psicológicos superiores del ser humano.»

      La postura de Vygotski sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje aparecen en dos trabajos de 1929 («Raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje») y 1932 («El problema del habla y el pensamiento en la teoría de Piaget»),