El que fan els millors professors universitaris. Ken Bain
Читать онлайн книгу.
han de descobrir de nou la saviesa que dirigia les seues pràctiques. En el millor dels casos, un petit fragment del seu talent perdura, el trencadís sobre el qual les generacions posteriors s’instal·len sense adonar-se de tota la dimensió de l’antiga riquesa que tenen a sota.
Fa una dècada, vaig afrontar la tragèdia de perdre una part d’aquesta riquesa amb la mort d’un professor amb talent que no vaig conèixer formalment. Quan era estudiant de llicenciatura a la Universitat de Texas, a l’inici dels 70, vaig sentir que esmentaven un jove professor, acabat de llicenciar a la Universitat de Chicago, que tenia estudiants que s’asseien en terra per tal de tenir l’oportunitat d’assistir a la seua classe. Gairebé cada dia, veia un petit exèrcit de gent que seguia Tom Philpott des de classe a la sala del departament, on continuaven les converses que les seues classes havien suscitat. A la fi dels 80 el meu fill i la meua nora van agafar les classes de Philpott sobre història urbana dels Estats Units i vaig observar com provocava noves preguntes i perspectives. Vaig escoltar amb renovat interès les seues històries d’estudiants –fins i tot bastants que no estaven matriculats en l’assignatura– que atapeïen l’aula del llegendari professor per tal de carregar les piles intel·lectuals. Volia entrevistar Philpott sobre el seu ensenyament i tal vegada enregistrar en vídeo algunes classes, però mai no es va presentar l’ocasió. Poc temps després es va treure la vida. Els seus col·legues l’elogiaven, els seus estudiants recordaven les seues classes i potser uns quants d’ells que es van fer professors van portar alguns aspectes del seu talent a les seues classes. Però la major part de la seua biblioteca de talent per exercir l’ensenyament es va cremar fins als fonaments quan ell va morir. La seua erudició sobre el desenvolupament dels veïnats a Chicago roman, però mai no va reproduir la seua erudició pel que fa a l’ensenyament, i cap altre no ho va fer per ell.
En aquest llibre he tractat de reproduir l’erudició col·lectiva d’alguns dels millors professors dels Estats Units, registrar-hi no només què fan sinó també què pensen, i sobretot començar a conceptualitzar les seues pràctiques. L’estudi, a l’inici, incloïa només uns quants professors de dues universitats, però finalment va incloure professors de dues dotzenes de centres –des d’universitats d’admissió lliure fins a universitats de recerca força selectives. Alguns feien classe principalment a estudiants amb els millors expedients acadèmics; d’altres treballaven amb estudiants amb notes per sota de la mitjana. En conjunt, els meus col·legues i jo vam observar el pensament i les pràctiques d’entre seixanta i setanta professors. En vam estudiar gairebé tres dotzenes a fons, la resta, menys exhaustivament. Uns quants d’aquests darrers van parlar en una de les sèries de conferències que vaig organitzar a Vanderbilt i Northwestern, on es presentaven professors d’altres centres que havien assolit resultats docents impressionants. Venien de facultats de medicina i departaments de llicenciatures d’un gran nombre de disciplines, que incloïen les ciències naturals i socials, les humanitats i les arts dramàtiques. Uns quants venien de programes per a llicenciats en empresarials i dos, de facultats de dret. Volíem saber què fan i què pensen els professors excepcionals que pogués explicar els seus assoliments. Més important encara, volíem saber si les lliçons que ens donaven es podien comunicar a l’ensenyament d’uns altres. He adreçat aquest llibre a gent que ensenya, però les seues conclusions també haurien d’interessar els estudiants i els seus pares.
DEFINIR L’EXCEL·LÈNCIA
Per començar aquest estudi havíem de definir què volíem dir amb professors excepcionals. La qual cosa va resultar ser una qüestió bastant simple. Tots els professors que vam triar per posar-los sota el nostre microscopi pedagògic havien assolit un notable èxit i havien afavorit l’aprenentatge dels seus estudiants amb uns mètodes que exercien una influència prolongada, substancial i positiva sobre com pensaven, actuaven i sentien aquells estudiants. L’actuació efectiva dels professors en l’aula no ens importava; amb la condició que els professors no fessen cap mal als seus estudiants en el procés (ni a ningú més), no ens preocupàvem gaire de com obtenien els seus resultats. Estils de lliçó enlluernadora, vius diàlegs a classe, exercicis basats en problemes i recerca o projectes sobre temes populars podien o no contribuir al telos del bon ensenyament. La presència o absència d’uns o d’altres, tanmateix, mai no va decidir quines persones investigàvem. Vam triar uns professors perquè obtenien resultats educatius importants.
Què es considerava una prova que un professor ajudava i encoratjava profundament els estudiants a aprendre d’una manera fonda i notable? Aquesta qüestió es va demostrar que era més complexa. En cada cas no servia un sol tipus de prova. Simplement buscàvem proves de l’excel·lència d’un educador i, si les trobàvem, fèiem servir aquella persona en l’estudi. En alguns casos la prova va arribar clarament empaquetada i etiquetada; en d’altres, vam haver de recollir-la de gerres sense etiqueta i recompondre-la com antropòlegs a la recerca d’una civilització perduda. Els tipus de prova disponible depenien tant de l’individu com de la disciplina.
Jeanette Norden, de la facultat de medicina de la Vanderbilt University, i Ann Woodworth, del departament de teatre de Northwestern, il·lustren dos models diferents de prova. Els estudiants de medicina de Norden afronten un test estandarditzat del seu aprenentatge de la National Board of Medical Examiners i de la Medical Licensing Examination dels Estats Units. L’actuació del seu grup en les seccions de l’examen que cobreix l’àmbit de Norden proporciona un bon indicador de l’aprenentatge dels seus estudiants. També el testimoniatge dels estudiants sobre la bona preparació que els donava la seua classe per a la rotació de neurologia, els National Boards i la carrera de medicina. També els exàmens que feia a les seues classes, uns instruments curosament i rigorosament construïts que feien passar els estudiants per casos específics que requereixen ampli coneixement, comprensió avançada i sofisticades habilitats clíniques de raonament. I també les declaracions dels seus col·legues sobre com estaven de ben preparats els seus estudiants per al treball posterior. Norden ha guanyat tots els premis d’ensenyament concedits per la facultat de medicina i triats pels estudiants –alguns dels premis més vegades de les que a partir d’ara permetrà la universitat. Quan el rector de Vanderbilt va dotar càtedres per a l’excel·lència en l’ensenyament, el 1993, Norden va ser la primera que va rebre aquest honor. A la fi del 2000, l’American Association of Medical Colleges la va guardonar amb el seu premi Robert Glaser per a l’excel·lència en l’ensenyament.
Ann Woodworth també arribava amb una plètora de premis d’ensenyament –inclòs el nomenament per a una càtedra per a l’excel·lència en l’ensenyament a Northwestern. Però aquests reconeixements, tot i ser importants i substancials, no ens donaven cap prova directa de l’aprenentatge dels estudiants. L’àmbit de Woodworth donava certament gran importància a l’actuació de l’estudiant, però no hi ha una mesura estandarditzada dels assoliments dramàtics. Què ens va convèncer que el seu ensenyament mereixia un estudi detingut? En primer lloc, teníem un gran nombre de testimoniatges dels seus estudiants sobre el fet que no només era entretinguda o enginyosa, sinó que els ajudava a assolir resultats substancials. Ens va impressionar la consistència del testimoniatge, amb el tipus de lloança que en feien els estudiants («s’aprèn més en la seua classe que en cap altra d’aquesta facultat»; «aquesta classe em va canviar la vida») i amb les puntuacions perfectes que li donaven als qüestionaris sobre estimulació de l’interès intel·lectual i ajuda als estudiants per aprendre. En segon lloc, teníem proves considerables sobre el que ensenyava Woodworth, informació que vam recollir dels seus estudiants, del que ens contava ella sobre les seues classes i d’una observació durant un curs d’una de les seues classes. Finalment, vam veure les actuacions dels seus estudiants, tant en muntatges de fi de curs com en el treball a l’aula, en els quals ella, amb la seua ajuda, sovint transformava una interpretació insulsa en quelcom de màgic.
Tanmateix, no n’hi havia prou tan sols amb els informes entusiastes dels estudiants i dels col·legues. Volíem indicacions de diverses fonts que determinat professor era digne d’estudi. Malgrat que no insistíem en el fet que cada docent presentàs exactament els mateixos tipus de suports, sí que teníem dues proves de foc que tots els docents havien de passar abans que els incloguéssem en els nostres resultats finals.
En primer lloc, insistíem en l’evidència que la major part dels seus estudiants