Zur Professionalität der Professionalisierenden. David Gerlach
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sichtbar werden, die die Lehrkräfte ablegen, um „den Zugang zu einem öffentlichen Amt im Sinne von Artikel 33 Abs. 4 Grundgesetz [zu] ermöglichen“ (KMK 2012: 4). Die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen dabei als maßgeblich sowohl zwei explizit unterrichtspraktische Prüfungen vor als auch über den Vorbereitungsdient hinweg bewertete Leistungen der Prüfungskandidatinnen und -kandidaten. Ebenso werden teilweise schriftliche Hausarbeiten bzw. pädagogische Facharbeiten in der zweiten Hälfte des Vorbereitungsdienstes angefertigt und begutachtet (sogenannte „zweite Examensarbeiten“) sowie Gutachten der Schulleitung oder schulnahen Betreuerinnen und Betreuer eingeholt (vgl. auch Walm/Wittek 2014: 33-35). Alle seminarbezogenen Leistungen können in den Seminaren bzw. in einzelnen Modulen erbrachte Leistungen sein, in der Regel gehören hierzu insbesondere die absolvierten Unterrichtsbesuche, deren Vorbereitung als schriftlicher Unterrichtsentwurf, seine Durchführung mittels der Beobachtungen der Ausbilderin bzw. des Ausbilders sowie die anschließende Reflexion der angehenden Lehrkraft mit ihrer Ausbildungskraft.
4.1.2 Beteiligtes Personal im Vorbereitungsdienst
Die am Vorbereitungsdienst direkt beteiligten Personen sind in der Regel Lehrerinnen und Lehrer1, die verschiedene Funktionen innerhalb dieser Phase ausüben. Die Aufgabenbeschreibungen, sofern länderspezifisch überhaupt genauer ausformuliert, variieren dabei jedoch sehr häufig. Allen gemein ist hingegen, dass sie lehrer(aus)bildende Aufgaben übernehmen und damit zu einer Gruppe von Lehrerbildner*innen zugehörig gezählt werden können. Schließlich gilt im paneuropäischen Sinne: „Teacher Educators are all those who actively facilitate the (formal) learning of student teachers and teachers.“ (Europäische Kommission 2013: 8) Auch in den unten noch ausführlicher darzustellenden empirischen Untersuchungen wird von einem breiten Verständnis eines Lehrerbildenden ausgegangen, sofern sie „Lehrveranstaltungen anbieten, die einen substanziellen Beitrag zur Lehrerausbildung leisten“ (Felbrich et al. 2008: 364). Schratz (2015) kommt diesbezüglich zu einer breiten Definition von Lehrerbildner*innen in Anlehnung an diejenige der Europäischen Kommission als
alle, die aktiv das (formale) Lernen von (Lehramts-)Studierenden und LehrerInnen unterstützen, zur Profession der LehrerbildnerInnen gezählt werden können. Sie umfassen sowohl jene, die in der Ausbildung, als auch jene, die in der Fort- und Weiterbildung tätig sind. (ebd.: 41)
Obwohl diese Definition breit angelegt erscheint, impliziert sie, dass Mentorinnen und Mentoren (Ausbildungslehrkräfte) an den Ausbildungsschulen demnach keine Lehrerbildner*innen wären, da diese meist nicht formell bestellt sind und keine Lehrveranstaltungen im klassischen Sinne anbieten, sondern primär informelle Lern- und Beratungsgelegenheiten realisieren.
4.1.2.1 Ausbilderinnen und Ausbilder
Die primär die Ausbildung gestaltenden Personen im Vorbereitungsdienst sind die Ausbilderinnen und Ausbilder (Ausbildungskräfte), in einigen Ländern auch Seminarausbilder*innen, Fachleiter*innen oder Fachseminarleiter*innen genannt, letztere Varianten besonders, wenn sie ausschließlich die Fachseminare verantworten. In der Regel sind Ausbildungskräfte (ehemalige) Lehrerinnen und Lehrer, die sich auf Ausschreibungen für die Positionen bewerben und dann teilweise bzw. überwiegend an ein Studienseminar abgeordnet sind, d.h. noch selbst eigenen Unterricht an ihrer Stammschule wahrnehmen (vgl. Walke 2007: 28ff.).1 Die Aufgabe der Ausbilderinnen und Ausbilder besteht darin, die Veranstaltungen des Studienseminars zu gestalten und die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu theorie- sowie praxisrelevanten Aspekten des Unterrichts zu beraten und sie
einerseits mit den organisatorischen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen des Lehrerberufs sowie andererseits mit dem eigentlichen Kerngeschäft der Planung, Durchführung und theoriegeleiteten Reflexion von Unterricht vertraut zu machen. (Krüger 2013: 45)
Das genannte „Kerngeschäft“ zeigt sich in Beratungs- und Bewertungssituationen der Unterrichtsbesuche, für die die LiV Unterrichtsentwürfe vorbereiten und diese den Ausbilderinnen und Ausbildern vorab zuschicken müssen. Im dann stattfindenden Unterrichtsbesuch bewerten die Ausbildungskräfte die Umsetzung des geplanten Unterrichts sowie – z.B. bei Abweichungen von der Planung – die Adaptivität und Reflexionskompetenz der LiV in einem abschließenden Nachgespräch, welches in der Regel auch zur tiefergehenden Beratung über den beobachteten Unterricht hinausgehen soll.
Laut Ländergemeinsamen Anforderungen (KMK 2012) findet die „Ausbildung im Vorbereitungsdienst … in der Verantwortung von Ausbildern mit besonderer wissenschaftlicher und schulpraktischer Expertise statt“ (ebd.: 4), die Rekrutierungsmaßnahmen bzw. deren Offenlegung innerhalb der Länder ist jedoch durchaus unterschiedlich und intransparent bezüglich der angelegten Kriterien der beiden angesprochenen Expertisefelder (vgl. Lenhard 2004). Hoppenworth (1993) beschreibt als Bestandteil des Bewerbungsverfahrens beispielhaft:
1 Erteilung einer Unterrichtsstunde
2 Durchführung eines Beratungsbesuches
3 Leitung einer Fachkonferenz oder Dienstbesprechung an der Schule
4 Gespräch aus Anlaß der Bewerbung mit den Vertretern der auswählenden Behörde. (ebd.: 170)
Auch qualifizierende Einführungsprogramme für neuberufene Ausbilderinnen und Ausbilder oder weiterqualifizierende Maßnahmen scheinen rar (vgl. Walke 2007: 28/30), was schon in der KMK-Expertise als kritisches Moment des Vorbereitungsdienstes angemerkt wurde: „Eine spezifische Qualifizierung der Hauptseminar- und Fachleiter findet in der Regel nicht statt.“ (Terhart 2000: 117; Hervorhebung im Original; vgl. auch Meyerhöfer/Rienits 2006) Und als Folge dessen: „In institutioneller Hinsicht müssen die Studienseminare in die Lage versetzt werden, langfristige Personalentwicklungskonzepte vorzulegen und durchzusetzen.“ (Terhart 2000: 121) Als wünschenswertes Ziel wird dargestellt, dass Ausbildungskräfte vor Aufnahme ihrer Tätigkeit eine grundlegende Qualifizierung erhalten und neben den mitgebrachten, auf Unterricht und Schule bezogenen Kompetenzen auch „z.B. in den Bereichen Konzepte und Methoden der Erwachsenenbildung, Managementkonzepte und Methoden der Evaluation weitergebildet werden“ (ebd.: 121). Im Anforderungskatalog der KMK wird folglich vorgegeben: „Die mit der Ausbildung im Vorbereitungsdienst Beauftragten werden kontinuierlich fortgebildet.“ (KMK 2012: 4) Die vorliegenden Expertisen sowie die noch vorzustellende Forschung zu Lehrerbildner*innen im nachfolgenden Kapitel zeigen jedoch, dass insbesondere die vorbereitende Einführung der werdenden Ausbilderinnen und Ausbilder noch nicht umfänglich umgesetzt worden ist, wenn auch der Anteil an Fortbildungsangeboten zu Themen der Erwachsenenbildung in einzelnen Bundesländern über die öffentlich zugänglichen Quellen zumindest in Ansätzen erkennbar ist und steigt.
Wiederholt wird – durchaus kritisch – angemerkt, dass es in den deutschen Bundesländern überwiegend kein formal von Seiten der Institution Studienseminar bestelltes Personal gibt, das eine reine Beratungsfunktion übernimmt (vgl. hier insbesondere Walm/Wittek 2014, aber auch Lenhard 2004, Walke 2007). Ausbilderinnen und Ausbilder stehen damit in der antinomischen Funktion, die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst gleichzeitig beraten und bewerten zu müssen. Lediglich die Mentorinnen und Mentoren an den Ausbildungsschulen übernehmen reine Beratungsverantwortlichkeiten, sind jedoch hierbei institutionell eben nicht dem Studienseminar zugeordnet.
4.1.2.2 Mentorinnen und Mentoren
Mentorinnen und Mentoren, in einigen Bundesländern auch Ausbildungslehrer*innen oder bspw. in der Schweiz Praxislehrpersonen genannt (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009, Futter 2017), übernehmen die Betreuung der angehenden Lehrkräfte an ihren Ausbildungsschulen, an denen sie selbst Unterricht durchführen. Auch die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen vor, dass „[die] Ausbildung an der Schule … durch geeignete Lehrkräfte unterstützt [wird]“ (KMK 2012: 4), wodurch in den meisten Verordnungen und Erlassen der Länder zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer unter anderem die Betreuung von LiV vorgesehen ist. In der Regel übernehmen die Mentorierenden hier keine Bewertungsfunktion wie die Ausbildungskräfte, wobei es in einzelnen Bundesländern schulnahe Gutachten bzw. Schulleitungsgutachten über die LiV gibt, an denen die Mentorinnen und Mentoren teilweise beteiligt werden (vgl. Klusmeyer/Kehl 2009). Durchaus als regelhaft ist jedoch zu bezeichnen, dass die Mentorinnen und Mentoren den Unterrichtsbesuch sowie das