УДК 378.015.3(075.8)

      ББК 74.58я73+88.4я73

      © Коллектив авторов, 2014

      © ООО «Проспект», 2014

      Работа выполнена при поддержке РГНФ

      Введение

      В отечественной психологии развития принято выделять два вида возрастных периодов: стабильные и критические. Такое подразделение имеет в своей основе идущий от Л. С. Выготского диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов онтогенеза. В стабильные периоды изменения накапливаются сравнительно медленно, постепенно приходя в противоречие с наличной социальной ситуацией развития. В кризисах же наблюдается своеобразный «разрыв», «перелом», существенное изменение, в результате которого новый уровень, достигнутый личностью, приходит в соответствие с социальной ситуацией развития.

      Критические периоды развития нередко приходятся на переломные моменты в жизни человека, в особенности ребенка. Собственно говоря, социальные институты во многом ориентированы именно на периодизацию личностного развития с ее кризисными переходами. Несмотря на то что автор культурно-исторического подхода Л. С. Выготский расценивал периодизации, заданные системами образования, здравоохранения, социальной защиты и т. п., как внешние по отношению к собственно психическому развитию (Выготский, 1984), они косвенным образом ориентированы на его ход и особенности.

      В самом деле, трудно представить себе ребенка так называемого ясельного (в строгой психологической терминологии раннего, т. е. до кризиса трех лет) возраста в старшей группе детского сада, с ее организацией жизни, рассчитанной на значительно более самостоятельных дошкольников. И в свою очередь умненький и бойко читающий шестилетний дошкольник, попавший стараниями родителей в первый класс, нередко оказывается в психологически трудной ситуации, так что вскоре перестает блистать способностями. В результате кризис семи лет у него нередко не наступает не только сразу после поступления в школу, но и значительно позже, когда ему, казалось бы, уже приходит «законное» возрастное время.

      Аналогичным образом случаи поступления в вузы подростков пятнадцати, а то и четырнадцати лет, досрочно получивших свой школьный аттестат, нередко не приносят столь трепетно ожидаемых старшими результатов: ребенок оказывается не в состоянии принять на себя ответственность за собственное обучение, предполагаемую ролью и статусом студента. Ему не хватает внешней формы, принуждающей к регулярному приложению усилий, а также самоорганизации, чтобы эти усилия стали эффективными.

      Интересно, что случаи раннего поступления в гуманитарные вузы почти всегда заканчиваются неудачно – юный студент или студентка оказывается не в состоянии сдать уже первую или вторую сессию и отчисляется по академической неуспеваемости. А вот в наиболее «сложных» естественно-научных вузах, с их особо строгим внешним контролем учебной работы, вплоть до централизованной организации выполнения домашних заданий и регулярной работы по проведению досуговых мероприятий, вписывающихся в жесткий учебный график, такие «вундеркинды» удерживаются и даже постепенно адаптируются к студенческой жизни. Правда, из них в итоге получаются своеобразные «кабинетные» ученые, как правило, не слишком хорошо социально адаптированные. Такие люди иногда излишне замкнуты или, напротив, конфликтны и во многих случаях имеют многочисленные трудности в общении с коллегами и даже просто в быту.

      Иными словами, новообразования кризиса развития, происходящего в том или другом возрасте, создают условия для встраивания ребенка, подростка или взрослого в новую для него систему отношений, для принятия им новых жизненных целей, для достижения им нового уровня саморегуляции деятельности и поведения. Не пережившему кризис субъекту, как бы хорошо он ни был подготовлен к новому для него социальному институту в смысле конкретных знаний и умений, сложно полноценно в него встроиться. Такой субъект, как правило, движим мотивами, характерными для предыдущего возрастного периода, и это чаще всего не дает нужного результата.

      Это далеко не всегда сразу заметно, особенно в сфере образования: ведь старательный, стремящийся добросовестно выполнять все задания студент (психологически более близкий к подростковому или даже к младшему школьному возрасту, чем к юношескому) обычно выглядит более, чем благополучным. Но, к сожалению, это благополучие длится только до тех пор, пока не начнутся относительно самостоятельные виды работы, где роль педагога не предполагает пошагового руководства и контроля. Ситуация, когда аккуратный и добросовестный студент, казавшийся одним из самых сильных на первом курсе, неожиданно