Азиатская модель управления: Удачи и провалы самого динамичного региона в мире. Джо Стадвелл
Читать онлайн книгу.
лишь 95-е место в мире по ВВП на душу населения. Переизбытком выпускников университетов и отсутствием для них адекватных возможностей трудоустройства объясняется, в частности, тот факт, что 25 000 кубинских врачей вынуждены устраиваться на работу в государственных клиниках за рубежом{12}. Вот и в бывшем Советском Союзе выпуск высококвалифицированных специалистов никогда не соответствовал потребностям экономического развития.
Существуют два взаимосвязанных объяснения неустойчивой корреляции между уровнем образования в стране и уровнем ее экономического развития. Чаще всего объясняют это тем, что с точки зрения экономических перспектив предоставляется слишком много неправильного образования. В Восточной Азии наблюдается отчетливый контраст между упором на профессионально-техническое среднее и высшее образование в Японии, Южной Корее, на Тайване и в Китае и образовательными системами с ориентацией на менее квалифицированное обучение в бывших американских и европейских колониях Юго-Восточной Азии. Так, квалификация тайваньского выпускника-инженера, пожалуй, больше соответствует актуальным задачам экономического прогресса, чем квалификация малайзийского выпускника-бухгалтера. В конце 1980-х гг. на Тайване профессионально-техническое обучение (в основном для обрабатывающей промышленности) занимало 55 % системы высшего образования, и лишь менее 10 % студентов изучали гуманитарные дисциплины. В 1980-е число инженеров на острове по отношению к общей численности населения на 70 % превышало аналогичный показатель в США{13}. Подобно Южней Корее и Японии, внедрившим эту модель в Восточной Азии, образовательная система Тайваня со временем стала напоминать образовательные системы Германии и Италии, ориентированные на обрабатывающую промышленность. Страны Юго-Восточной Азии, напротив, следуя англосаксонской традиции, сделали больший акцент на гуманитарные дисциплины и «чистую» науку.
Впрочем, недостаток профессионально-технического обучения и, соответственно, инженеров лишь в малой степени может объяснить экономическую неповоротливость государств Юго-Восточной Азии и других стран с аналогичными структурами образования. Прежде всего отметим, что в Северо-Восточной Азии большинство квалифицированных инженеров появилось уже после того, как там начался быстрый экономический рост. Ранние успехи Японии эпохи Мэйдзи[2] были достигнуты при удивительно малой численности инженеров – страна приступила к формированию своей системы профессионально-технического, естественно-научного и инженерного образования только в 1930-е гг.{14} Наоборот, в таких странах, как Куба и СССР, инженеры «штамповались» в огромном количестве, но без позитивных результатов для экономики. Все это указывает на другое и почти наверняка более состоятельное объяснение того, почему данные касательно формального образования и состояния экономики не стыкуются между собой. Дело в том, что в массе своей самое важное обучение
Все сведения относительно Кубы приводятся в соответствии с ИЧР ООН, 2009 г. Общая численность контингента учащихся на Кубе составила тогда 100,8 % (этот показатель может превышать 100 % из-за повторного приема детей, ранее покинувших школы). ВВП на душу населения в том же году составлял $ 6876 с учетом паритета покупательной способности (purchasing power parity, PPP). Многие кубинские врачи переехали в Венесуэлу, которая может платить им со своих нефтяных доходов.
О тайваньской системе образования см.: Wade, Governing the Market, р. 64 and 190. Исследование, проведенное Национальной комиссией по делам юношества в 1983 г., показало, что четвертая часть всех университетских выпускников на Тайване начиная с 1960 г. получили инженерные специальности. Зарплата у выпускников-инженеров была в среднем на 11 % выше, чем у выпускников-юристов.
Эпоха Мэйдзи («просвещенное правление») длилась с 1868 по 1912 гг. В этот период Япония при императоре Муцухито отказалась от самоизоляции и выдвинулась в ряд мировых держав. –
См. David Landes, «Japan and Europe: Contrasts in Industrialization», в: William W. Lockwood, ed., State and Economic Enterprise in Japan: Essays in the Political Economy of Growth (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1965), р. 108. В 1900 г. профессионально-технические и ремесленные школы составляли только 7 % образовательных учреждений для японских мальчиков старшего школьного возраста. В 1930 г. лишь 9 % университетских выпускников получили инженерное образование, а к концу 1930-х их доля выросла до 16 %. До Второй мировой войны японские университеты специализировались преимущественно на гуманитарных предметах.