Модель Нового американского университета. Майкл Кроу
Читать онлайн книгу.
кроме того, в значительной мере способствовала экономическому подъему Германии в конце XIX в., как и предвосхитила традицию американской модели государственной поддержки исследований[218].
Что весьма примечательно в контексте наших привычных представлений о слабом влиянии интеллектуалов на государственное управление, Гумбольдт, судя по всему, пользовался прерогативой направлять королю докладные записки с предложениями по академическим реформам[219]. Считается, что советники-философы из круга Фихте и Шеллинга, чей интерес к высшему образованию был вдохновлен идеалами и ценностями Просвещения и романтизма, обеспечили единство преподавательской и научно-исследовательской деятельности немецких университетов. «Никогда в XVIII или в XIX в. столь много реформаторских идей не исходило от немецкой профессуры, – рассуждает историк Чарльз Маклелланд. – Бюрократия, в отличие от других исторических периодов, была готова выслушивать идеи и даже следовать им на практике»[220]. Шаффер утверждает, что сила их влияния объясняется убежденностью в том, что за философскими умозаключениями стояли требования «полного пересмотра всей практической сферы». По ее наблюдениям, «неразрывная связь между теорией и практикой была основным пунктом их философии и потому оказалась встроена в структуры нового университета»[221].
Гумбольдт и его советники по педагогической реформе сформулировали ряд принципов, ставших впоследствии неотъемлемой частью академической культуры современного американского исследовательского университета. Так, на своих лекциях Шеллинг настаивал на институциональной самостоятельности и независимости от какого-либо государственного контроля, как и на принципе академической свободы, которую следовало считать неприкосновенной, чтобы университеты являлись подлинно «научными» учреждениями. А поскольку университеты призваны не только лишь передавать знания, преподаватели сами должны быть исследователями: «Преподаватель, который не проводит исследований, по определению не способен обучить своей методике или объяснить свои достижения». Согласно Шеллингу, преподаватель, «неспособный реконструировать всю совокупность своей научной дисциплины для себя или переформулировать ее на основе собственных умозаключений, никогда не выйдет за рамки чисто исторического изложения науки». Процесс научных изысканий является «более ценным, нежели его результаты; и именно процессу обучается образованный человек, получая возможность применить это умение, где бы он ни очутился». Это убеждение относительно единства исследовательской и преподавательской деятельности получило поддержку у всех советников Гумбольдта[222].
Масса других инноваций, реализованных в Берлинском университете, подобным же образом поражает нас созвучием современной концепции академической культуры. Среди них – самоопределение каждого вуза, соперничество университетов и плюралистическая модель
Обсуждались административные проблемы и новые идеи о полезности знаний, выдвигавшиеся Шеллингом и его окружением. Реформа подразумевала необходимость концептуального переосмысления университета: ему предстояло интегрировать то, что Шаффер называет «романтической идеалистической концепцией знания и отношений между дисциплинами». Шеллинг рассчитывал, что практическое устройство нового университета в Берлине будет определяться «безусловным единством знаний». В своих лекциях он прозорливо утверждал, что подобный органический подход должен задавать «фактическую структуру наших университетов, чтобы распространенная традиция специализации вновь оказалась подчинена единству целого». См.: