Makaton w rozwoju osób ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi. Bogusława Beata Kaczmarek
Читать онлайн книгу.
o dane ćwiczenia. W takim momencie użytkownik i odbiorca przekazu alternatywnego doceniają natychmiastową dostępność i skuteczność gestów Makatonu (zob. Aneks zamieszczony na końcu artykułu).
Michał
Michał trafił do naszej szkoły w 2010 roku i jego komunikacja ograniczała się do dźwięku „eeee” ze wskazaniem pożądanej rzeczy. Od początku konsekwentnie wprowadzany plan aktywności całodziennej, stosowanie tablic wyboru w połączeniu z równoczesnym posługiwaniem się gestem i mową werbalną dało efekt „komunikacji totalnej”. Chłopiec aktywnie wykorzystuje swój zasób metod komunikacyjnych do odpowiadania na różnego rodzaju pytania lub ich zadawania, do „opisywania” tego, co się dzieje, czy opowiadania tematycznego. Gest jest zawsze elementem towarzyszącym działaniom obrazkowym i stanowi uzupełnienie (czy też nierozerwalne dopełnienie) systemu komunikacji. Każde zajęcia, w których chłopiec uczestniczy, mają określoną strategię, do której są przyporządkowane gesty Makatonu. Na przykład podczas zajęć rewalidacyjnych z terapii komunikacji z otoczeniem układamy plan, który może wyglądać następująco:
1. PCS „witam” (podawanie ręki).
2. PCS „mówić” (gest Makatonu „mówić” ).
3. PCS „dmuchać” (gest Makatonu „dmuchać”).
4. PCS „komputer” (gest Makatonu i symbol PCS: „mówić”, „patrzeć”, „słuchać”).
5. PCS „wąchać” (gest Makatonu „wąchać”).
Układaniu planu zawsze towarzyszy określony gest Makatonu (przyporządkowany do poszczególnych punktów), który wielokrotnie powraca podczas danej aktywności zadaniowej. I tak, w trakcie realizowania części pierwszej, oprócz gestu powitania, używamy gestów Makatonu „ja”, „mówić” i „miś”. Miś jest nieodłącznym atrybutem wstępnej części zajęć, gdyż powitanie z „mówiącym” misiem jest dużą atrakcją dla Michała, a także innych dzieci. Stanowi element motywujący do generowania mowy dźwiękowej poprzez możliwość nagrywania tego, co dzieci w danym momencie mówią.
Fotografia 3. Gest Makatonu „słuchać”
Punkt drugi planu to „mówić”, co ilustrujemy gestem i w ramach naśladownictwa powtarzamy głoski i sylaby. Co ciekawe, Michał przed każdą kolejną próbą powtórzenia głoski czy sylaby konsekwentnie powtarzał gest „mówić”, jakby czynność mówienia była dla niego nierozerwalnie powiązana z użyciem tego gestu.
Trzeci punkt planu stanowiły ćwiczenia usprawniające tor oddechowy, czyli używanie gestu „dmuchać”. Po wykonaniu tego gestu przez chłopca przystępowaliśmy do dmuchania na: płomień świeczki, bańki mydlane, na lekkie przedmioty, tematycznie powiązane z nadrzędnym hasłem (np. wiosna – płatki kwiatów, Gwiazdka – elementy łańcucha choinkowego, bombki).
„Komputer” to ćwiczenia prowadzone np. z użyciem programów logopedycznych. Do tabliczki obrazkowej umiejscowionej przy komputerze dziecko – adekwatnie do danej sytuacji ćwiczeniowej – posługuje się gestami Makatonu: „mówić”, „patrzeć” i „słuchać”.
Ostatni punkt planu to gest „wąchać”, czyli kolejne ćwiczenie mające na celu usprawnianie toru oddechowego.
Plan zajęć ulegał modyfikacjom. Każdą wersję planu Michał potrafił bez problemu zilustrować gestami Makatonu, a w czasie zajęć przypomnieć sobie ulubione ćwiczenie lub na jakim etapie programu jesteśmy. W takich momentach było widać, jak bardzo używanie znaków stało się dla chłopca „językiem” do natychmiastowego użycia. Można przekonać się wówczas, jak bardzo dziecku z zaburzoną werbalizacją czy z całkowitym brakiem mowy dźwiękowej jest potrzebna komunikacja gestowa, która dzięki swojej naturalności doskonale wspomaga uczenie się mowy.
Przykład tego chłopca (jak również innych dzieci) pokazuje, że niezbędne jest wspieranie osób niemówiących innymi formami komunikacji, które pozwolą im na „wyrażenie siebie” w jak najszerszym tego słowa znaczeniu.
Wiktoria
Aby pełniej przybliżyć, jak ważne jest wspomaganie dziecka z zaburzoną mową werbalną innymi formami komunikacji, przedstawiam kolejne studium przypadku. U Wiktorii gest i obrazek pełnią funkcję czysto wspierającą mowę werbalną. Dziewczynka generuje mowę czynną, która choć jest bardzo zaburzona, to pozwala jej na komunikowanie się w tej formie. Jednak duże wady artykulacyjne i nieprawidłowości w obrębie fonacji często powodują wycofywanie się dziecka z zamierzonego aktu komunikacyjnego, choćby w obawie przed porażką.
Strach przed niezrozumieniem to najczęstszy powód wycofywania się dziecka zaburzonego werbalnie, choć mającego możliwości komunikacyjne w tym zakresie. Wiktorii wyraźnie pomogły wprowadzone systemy. Nawiązując kontakt z inną osobą, dziewczynka czuje się pewniej, gdy jest wyposażona w pomoce w postaci symboli PCS i gestów Makatonu. Takie podpory w porozumiewaniu się nasiliły aktywność werbalną i dziecko znacznie częściej podejmuje działania w tym kierunku. Warto podkreślić, że to właśnie gesty najlepiej dopełniają mowę Wiktorii mimo pewnych ograniczeń ruchowych (dziewczynka często przytrzymuje jedną ręką drugą rękę, aby wykonać określony gest).
Fotografia 4. Gest Makatonu „mówić”
Najważniejsze są bezpośrednia dostępność gestu i natychmiastowe wspomaganie przekazywanego komunikatu dźwiękowego. W podkreślaniu znaczenia przekazu gestowego należy zwracać uwagę na powszechność rozumienia tego przekazu. Istotne jest, aby funkcjonujący zasób słownika gestów (i symboli obrazkowych) u danego dziecka był rozumiany przez jak najszerszy krąg osób mających z nim kontakt. Dotyczy to zarówno środowiska szkolnego, jak i domu rodzinnego. Uczeń, przebywając w placówce szkolnej, ma zajęcia nie tylko klasowe, ale także rewalidacyjne, wychowania fizycznego i świetlicowe. W trakcie każdych zajęć musi być rozumiane, gdy posługuje się gestem, a nie ma w danym momencie obrazka będącego ilustracją gestu.
Bardzo często rodzina, czyli najbliższe otoczenie, twierdzi, że doskonale rozumie dziecko i zna jego pragnienia, więc do komunikacji nic więcej nie jest potrzebne. Trzeba sporo wysiłku, aby uświadomić rodzinie, że prawdziwa komunikacja polega nie tylko na rozumieniu potrzeb, ale przede wszystkim na możliwości wzajemnego nadawania i odbierania przekazu. Niemówiący uczeń bez dodatkowych narzędzi komunikacyjnych zastępujących mowę nie opowie rodzinie, czy zjadł obiad w szkole, czy na obiad była zupa czy może naleśniki, czy był na zajęciach terapii komunikacji i co na nich robił, czy w szkole była ulubiona koleżanka, czy też wydarzyło się coś ważnego. Te wszystkie informacje dotyczące życia szkolnego dziecko może przekazać dzięki obrazkom i gestom, pod warunkiem że druga strona, czyli odbiorca, jest w stanie prawidłowo je zinterpretować. Dlatego tak kluczowa jest rola terapeutów w uświadamianiu rodzicom znaczenia komunikowania się, a nie tylko odczytywania potrzeb dziecka.
Nierzadko rodzice dziecka z opóźnionym rozwojem mowy mają wiele zastrzeżeń co do wprowadzania alternatywnych metod komunikacji, obawiając się, że nie zechce się ono posługiwać mową werbalną, mając do wyboru, według nich, coś „łatwiejszego”. W mojej dotychczasowej pracy nie zauważyłam, żeby wspomaganie komunikacji metodami alternatywnymi wpływało negatywnie na ewentualny rozwój mowy dźwiękowej. Wręcz przeciwnie – wyposażenie dziecka w możliwość komunikacji np. gestowej skutkuje podejmowaniem przez niego wysiłku w kierunku wielotorowego nawiązywania kontaktu z otoczeniem. I nawet jeśli mowa werbalna nigdy nie rozwinie się (z wielu przyczyn), to dziecko wyposażone w inne narzędzia sprzyjające porozumiewaniu się nie będzie czuło się wyizolowane. Brak mowy dźwiękowej nie powinien ograniczać możliwości porozumiewania się z innymi ludźmi