Вторая версия, возникшая у учащихся, была связана с тем, что картина написана примерно так, как раскрывается кубик, когда его грани становятся частью плоскости (рис. 2, в центре). Эта гипотеза хорошо объясняла, почему подробно прописаны стены и пол, но совершенно не давала ответа на то, как в изображение попадают предметы, занимающие внутреннее пространство дома-кубика.

      Наконец, была выдвинута финальная гипотеза, согласно которой картина получена «опусканием пола вниз». Это можно представить примерно следующим образом: «линией горизонта» является сгиб книги, один лист (пол) расположен параллельно земле, второй (стена) – перпендикулярно земле. При опускании пола вниз все стоящее на нем – печь, стул и т. д. сохраняет свою вертикальную ориентацию, не опускаясь и не переворачиваясь вместе с полом и сохраняя свое прикрепление к полу (рис. 2, справа).

      Оказалось, что вместе с предварительным этапом (на котором отрабатывался способ задания пространства через точку зрения), учащиеся смогли самостоятельно, без направляющих указаний взрослого провести анализ пространственного устройства по способу работы с перемещением плоскостей в рамках создаваемого в картине пространственного образа. Фактически тем самым мы можем фиксировать перенос способа (техники) исследования, примененного пути создания пространства художественного изображения с помощью идеализации, заданной учителем (точка зрения) на анализ картины Г. С. Райшева уже с самостоятельно заданной идеализацией (перенос и передвижение плоскостей в рамках единого ограниченного рамкой фрагмента плоскости). Фактически выделенный нами принцип помещения исследуемого содержания (устройство художественного пространства) в более широкие рамки деятельности нами был реализован уже на этом этапе построения знаний о художественном изображении. Однако можно ли говорить о том, что учащиеся получили определенное знание о картине? И что оно состоит в способе ее получения? Этот вопрос связан со следующим тактом реализуемого метода познания, в котором технологический момент служит исходной точкой для постановки вопросов и влечет за собой последующий выход к онтологизации. Последующим пунктом подобной работы в нашем случае является ответ на вопрос, что стоит за таким способом организации пространства. Фактически учащиеся должны были выйти к онтологическим идеям порядка, разметки пространства, нахождения вещи в определенном месте в пространстве. В учебной ситуации подобная работа имела место при обсуждении впечатления или созданного образа, отличаемого и потом снова относимого к технологическому пути его получения. В ситуации анализа культурных образцов такая работа самостоятельно не возникла. Поэтому необходимо было вновь организовать учебную ситуацию: при введении идеи упорядоченности вещей в пространстве дома (как стоящей за реализованным способом возможности) дети получили возможность проанализировать устройство дома