3.1. Wprowadzenie

      Wszystkie pokolenia doświadczają dzisiaj mnogości, różnorodności i szybkości zmian wokół siebie. Życie w czasach „wielkich zmian” to zarówno szanse znalezienia właściwej dla siebie oferty działania, jak i liczne zagrożenia nie tylko dla aktualnego funkcjonowania osób, grup rodzinnych, szkolnych czy zawodowych i całych społeczności, lecz także dla budowanych planów na przyszłość. Dla pokoleń najmłodszych – dzieci, młodzieży i młodych dorosłych – jest to doświadczenie codzienne, wielość ofert, a szczególnie ich nadmiar i zmienność oraz niestabilność to rzeczywistość, w której żyją i zaspokajają swoje potrzeby od wczesnego okresu życia. Jednak dla pokoleń w wieku średnim i starszym, a więc dla ich rodziców, dziadków i nauczycieli, wielość ofert często oznacza nadmiar, z którym niełatwo sobie poradzić, a ich zmienność i niestabilność to źródło wielu niepokojów i trudności w codziennym funkcjonowaniu. Często oznacza to konieczność zmiany dotychczasowych nawyków działania oraz porzucenia starych umiejętności i opanowania nowych. Sytuacja ta rodzi dwa powiązane ze sobą problemy.

      Nierozpoznanie lub niewłaściwe rozpoznanie, a co za tym idzie – niezaspokojenie potrzeb dzieci i młodzieży, specyficznych dla każdego kolejnego etapu ich rozwoju, pociągają za sobą niedopasowanie oferty wychowawczej i edukacyjnej, a także ofert w zakresie diagnozy i pomocy psychologicznej do zadań rozwojowych, charakterystycznych dla etapu, na jakim znajduje się dane dziecko czy nastolatek. Tym samym zakłócają bieg procesu rozwoju i utrudniają realizację kolejnych zadań rozwojowych. Jest to więc podstawowy czynnik ryzyka.

      Z kolei trafne rozpoznanie tych potrzeb, rozumienie sensu stosowanych przez dziecko czy nastolatka sposobów ich zaspokajania oraz pomoc w ich zmianie, gdy są nieprawidłowe z punktu widzenia potrzeb dziecka/nastolatka bądź oczekiwań otoczenia (np. szkolnego) – a w przypadku tzw. indywidualnych potrzeb nawykowych (Obuchowski, 1983) sposoby ich zaspokajania są często patologiczne – pozwalają trafniej rozpoznać problemy dziecka, a także dostrzec ich możliwe przyczyny biologiczne, psychiczne bądź społeczne i ich interakcje. Wreszcie, pozwalają poszukiwać z jednej strony odpowiednich środków zaradczych, czyli podjąć działania profilaktyczne, kierowane bezpośrednio do dzieci i nastolatków albo do ich rodziców i nauczycieli (czyli pośrednio na dzieci i nastolatki), a z drugiej – udzielić pomocy doraźnej (interwencja w sytuacjach kryzysowych) bądź długofalowej, np. w postaci psychoterapii dziecka, rodziców, rodziny czy psychoedukacji rodziców bądź nauczycieli.

      Celem tego rozdziału jest ukazanie wielorakich powiązań między oddziaływaniami otoczenia, umożliwiającymi bądź nie zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka i nastolatka, a przebiegiem i efektami rozwoju na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania, czyli od narodzin do około 20. roku życia, zatem do początków dorosłości. W tym krótkim, w stosunku do całości życia człowieka, etapie wydzielono kolejne podetapy ze względu na specyfikę środowiska rozwoju, podejmowane przez jednostkę zadania rozwojowe i osiągane w wyniku ich realizacji kompetencje. Rycina 3.1 pokazuje granice wiekowe pięciu kolejnych etapów rozwoju, czyli wczesnego, środkowego i późnego dzieciństwa oraz wczesnej i późnej adolescencji oraz podstawowe miejsca socjalizacji i edukacji.

      RYCINA 3.1. Etapy rozwoju, socjalizacji i edukacji w okresie dzieciństwa i dorastania

      Źródło: opracowanie własne.

3.2. Punkt wyjścia: podstawowe założenia

      Jako podstawę organizacji treści rozdziału przyjęto założenie, że przebieg procesu rozwoju i osiągnięcia rozwojowe to rezultat różnorodnych interakcji między jednostką a otoczeniem. Każdorazowa zmiana wymagań otoczenia fizycznego i społecznego tworzy nową sytuację psychologiczną, w której konieczne jest – aby sobie z nimi poradzić – opanowanie nowych kompetencji. Z kolei opanowanie nowych kompetencji powoduje zwrotnie spostrzeganie jednostki przez siebie i przez otoczenie jako bardziej kompetentnej niż wcześniej i zmianę wymagań oraz oczekiwań względem siebie (oczekiwania wewnętrzne) i względem niej (oczekiwania zewnętrzne). Z tej przyczyny punktem wyjścia wszystkich analiz i propozycji uczyniono:

      • ekologiczną koncepcję rozwoju Uriego Bronfenbrennera (1979, 1993; por. wykład opublikowany w 1976) – pozwala ona na opis i analizę bezpośredniego i pośredniego wpływu otoczenia fizycznego i społecznego na przebieg procesu rozwoju i sposób realizacji kolejnych zadań rozwojowych oraz na ich efekty;

      • teorię samodeterminacji Richarda M. Ryana i Edwarda L. Deciego (Ryan, 1995; Ryan i Deci, 2000, 2017) – umożliwia ona wyjaśnienie powiązań między oddziaływaniami otoczenia a funkcjonowaniem jednostki poprzez wskazanie na pośredniczącą – kluczową – rolę zaspokajania bądź niezaspokajania podstawowych (uniwersalnych) potrzeb psychicznych: więzi, kompetencji i autonomii;

      • teorię rozwoju psychospołecznego Erika H. Eriksona (1950; wyd. polskie 1997) – pozwala ona na analizę kolejnych etapów rozwoju w dzieciństwie i dorastaniu przez wskazanie z jednej strony na specyficzne potrzeby rozwojowe (czyli charakterystyczne dla danego etapu), związane z doświadczanym kryzysem rozwojowym, a z drugiej na określone „zapotrzebowanie” kierowane przez jednostkę ku otoczeniu, pozwalające te potrzeby zaspokoić, poza tym na wskazanie „globalnego” efektu rozwoju w postaci uzyskania określonej cechy charakteru (podstawowej cnoty według Eriksona);

      • dodatkowo teorię systemów dynamicznych (Fogel, 1990, 2006, 2011; Lewis, 2000; Thelen, 2005) – pozwala ona na opis i analizę wielopoziomowych i zmieniających się w czasie powiązań między elementami wszystkich subsystemów, tworzących razem megasystem

---

Скачать книгу