Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Читать онлайн книгу.
zaspokajania własnych potrzeb, zarówno uniwersalnych, jak i indywidualnych, oraz spełniania oczekiwań otoczenia bądź wpływania na ich zmianę czy zaniechanie stają się nieskuteczne albo nie w pełni skuteczne. Wzajemne relacje i cały układ nowych nacisków biopsychospołecznych są unikatowe, charakterystyczne dla danego etapu rozwoju i odmienne na każdym kolejnym etapie życia (Smykowski, 2012). Układ ten zmienia się z każdą zmianą nacisków, co w konsekwencji rodzi nowe potrzeby. Można je nazwać „rozwojowymi” albo dokładniej „specyficznymi dla etapu rozwoju”.
RYCINA 3.9. Proces kształtowania się nowych sposobów zaspokajania potrzeb
Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1950; por. Smykowski, 2012, rozdz. 5 i 6.
Tak jak potrzeby więzi (relacji), autonomii i kompetencji są uniwersalne, bo ich zaspokajanie jest konieczne na każdym etapie rozwoju, choć zmieniają się jego sposoby, a ich niezaspokojenie rozwój ten zakłóca, tak potrzeby specyficzne rozwojowo mają charakter przemijający. Po ich zaspokojeniu, czyli rozwiązaniu kryzysu wywołanego konfliktem nacisków biologicznych, psychicznych i społecznych, jednostka zyskuje nowe kompetencje w wyniku podjęcia i realizacji „przypisanych” – zgodnie z zegarem biologicznym i społecznym – danemu etapowi życia zadań rozwojowych.
Najpełniej dynamikę powiązań nacisków biologicznych, psychicznych i społecznych oraz ich znaczenie dla przebiegu i jakości rozwiązywania kolejnych kryzysów rozwojowych ukazał w swej koncepcji Erik H. Erikson (1950). U podstaw myślenia o nieuchronności i znaczeniu kryzysów rozwojowych, opisywanych jako „walka przeciwieństw”, koniecznych do zintegrowania w jedną spójną całość, leżały dwa założenia:
1) osobowość człowieka rozwija się zasadniczo wedle kolejnych stopni, określonych z góry tym, czy jednostka jest gotowa na to, by zwrócić się w stronę poszerzającego się kręgu związków społecznych, by to sobie uświadomić i by stać się stroną wzajemnych oddziaływań; 2) społeczeństwo w zasadzie zmierza do przyjęcia takiej struktury, która uwzględnia kolejność występowania po sobie interakcji i prób inicjowania i utrzymania odpowiedniego tempa i porządku, w jakim są podejmowane; i która tę kolejność również wywołuje. Można to określić jako „podtrzymywanie ludzkiego świata” (Erikson, 1997, s. 282).
Erikson (1950) wyróżnił pięć etapów rozwoju w okresie poprzedzającym dorosłość, przy czym cztery z nich odnoszą się do dzieciństwa, a piąty do adolescencji. Każdy z tych etapów wiąże się z doświadczaniem kryzysu rozwojowego i w każdym z nich można wyróżnić pewien moment krytyczny, zwrotny, o znaczeniu przełomowym dla biegu dalszego rozwoju – w kierunku regresji bądź integracji doświadczeń, ale innej jakościowo niż integracja wcześniejsza. Dla każdego z pięciu etapów życia „przeddorosłego” (określenie Daniela J. Levinsona, 1986) charakterystyczna jest inna opozycja przeciwstawnych sobie sił wymagających integracji, inny osiowy czynnik motywujący do rozwoju i inna, osiągana w rezultacie rozwiązania konfliktu przeciwieństw, cecha charakteru (według Eriksona: basic virtue, czyli cnota podstawowa) (tab. 3.3).
TABELA 3.3. Pojęcia opisujące kryzysy rozwojowe dzieciństwa i dorastania według koncepcji Erika H. Eriksona
Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1997, s. 287; Shaffer, 1985, s. 52–53, przekład: Katarzyna Małkowicz.
Począwszy od wczesnego dzieciństwa, na każdym następnym etapie życia i niezależnie od tego, jaka jest treściowa dominanta kolejnego kryzysu rozwojowego, dziecko zdobywa wiedzę na temat świata i siebie, opanowuje nowe umiejętności, modyfikuje stosowane dotychczas strategie radzenia sobie w różnych sytuacjach, uczy się na popełnianych błędach, wyprowadza wnioski z sytuacji, w których odniosło sukces bądź doznało niepowodzeń. Podstawą budowania tych wszystkich zasobów jest kilka źródeł informacji:
• doświadczanie natychmiastowych i odroczonych w czasie skutków własnych zachowań;
• obserwacja zachowań innych ludzi;
• uzyskiwanie od innych informacji zwrotnych;
• doświadczanie skutków kategoryzacji społecznych;
• wgląd w siebie.
Na najwcześniejszym etapie dzieciństwa dominuje bezpośrednie doświadczanie konsekwencji swego zachowania w różnych sytuacjach, czyli źródłem zmiany będą „nauczki” (lessons learn) wyciągane samodzielnie lub przy pomocy innych osób z sytuacji odnoszenia zarówno sukcesów, jak i doznawania niepowodzeń. Główną rolę odgrywa na tym etapie matka bądź inna osoba w sposób względnie stały opiekująca się dzieckiem (zob. tab. 3.3).
Pod koniec wczesnego dzieciństwa zaczyna dominować drugie źródło, czyli bardziej uważna i wnikliwa niż wcześniej obserwacja zachowania innych ludzi i porównywanie się z nimi. Co ważne, porównania te często czynione są z perspektywy ich punktualnego (time on) bądź niepunktualnego (time off) pojawiania się i jako punktualne bądź niepunktualne naznaczane są przez osoby znaczące dla dziecka (przede wszystkim rodziców) albo pozytywnie, albo negatywnie („dobrze, że poszłaś do żłobka, tyle się tam nauczyłaś” versus „niepotrzebnie posłaliśmy cię wcześniej do szkoły”.
W wieku przedszkolnym na plan pierwszy wysuwa się formujące znaczenie uzyskiwania informacji zwrotnych bezpośrednio od innych ludzi, już nie tylko rodziców, lecz także innych członków rodziny czy nauczycieli w przedszkolu, ale też rówieśników. Ważne zaczynają być również opinie, jakie dziecko słyszy na swój temat – formułowane przez nauczycieli czy psychologów, a przekazywane mu przez rodziców bądź rówieśników.
W momencie rozpoczęcia nauki w szkole dziecko silniej niż wcześniej i zwykle bardziej bezpośrednio doświadcza skutków kategoryzacji społecznych, związanych z przynależnością jego i jego bliskich (członków rodziny, kolegów z przedszkola, przyjaciół rodziców, sąsiadów) do określonych grup (kategorii) społecznych, wyróżnianych ze względu na wiek, płeć, orientację seksualną, przynależność etniczną, religijną, polityczną, ekonomiczną, poziom i rodzaj wykształcenia, status zawodowy, a nawet miejsce zamieszkania czy wielkość i strukturę rodziny. Na tym etapie rozwoju to przede wszystkim nauczyciele i szkolni koledzy (Dunn, 2008; Schaffer, 2006) uwikłani są w procesy kategoryzowania dorastającego dziecka i jego rodziny. Kategoryzacje te czasami wiążą się z różnymi formami marginalizowania dziecka czy nawet wykluczania go z różnych obszarów działalności szkoły.
Pod koniec późnego dzieciństwa do wszystkich wcześniejszych źródeł informacji o sobie dołączają możliwość dokonania wglądu w siebie oraz poznawcza i emocjonalna gotowość do autorefleksji. Ma ona znaczenie przede wszystkim z punktu widzenia kształtowania się pojęcia Ja (zob. Harter, 1990, 1999; Schaffer, 2005) oraz budowania swojej pozycji w grupie rówieśników w pierwszej, wczesnej fazie dorastania i kształtowania związków preintymnych i intymnych w fazie drugiej (Schaffer, 2006).
W każdym z tych pięciu źródeł informacji o sobie może się kryć zalążek zmiany i motyw do opanowywania kolejnych kompetencji. Każde z nich może być bowiem przyczyną dysonansu poznawczego i dyskomfortu emocjonalnego, a każda taka sytuacja w zależności od wieku dziecka i wielkości jego zasobów wymaga innego wsparcia ze strony otoczenia. Zapotrzebowanie dziecka i nastolatka na określony rodzaj i wielkość wsparcia zależne jest od tego, jakie kompetencje zostały opanowane na wcześniejszym etapie rozwoju, i jednocześnie od tego, jakie nowe zadania rozwojowe przed nim stanęły.
Rycina 3.10 pokazuje, jakie wsparcie – zgodnie z ideą „kluczowych czynników rozwoju psychospołecznego” w koncepcji Eriksona (zob. tab. 3.3) – ze strony otoczenia społecznego jest niezbędne,