Conversación y convivencia. Nubia Cecilia Agudelo Cely
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en algunos casos establecidos oficialmente para el ejercicio de la escolarización, sin embargo, se privilegia la idea de mirarlos como espacios de interacción, de intercambio entre los actores que allí se relacionan. Se trata entonces de lugares de encuentro, no solamente físicos, sino además, llenos de significado, donde se convive, se socializa, y se interactúa.
La vida cotidiana en la escuela son esas ritualidades matizadas de espacios, entrelazamientos, fisuras, vínculos, intersticios que conforman el entramado de la vida escolar. La Convivencia se entiende desde la aceptación del uno junto al otro, desde espacios de acciones.
De otra parte, está presente el tema de la convivencia, teniendo en cuenta que ella está ligada con la acción del conversar en la medida en que los acuerdos fruto de la interacción subjetiva, permiten crear ambientes propicios para solucionar conflictos, para estar juntos y habitar la escuela. La convivencia es entonces:
Un vivir cotidiano entre personas que presentan distintos bagajes culturales, en el cual interaccionan entre sí dando lugar a relaciones sociales e intercambios, acercamientos, etc. que desembocan en la construcción de una nueva cultura compartida, sin que esto implique la eliminación de las identidades de origen, aunque sí su posible transformación y enriquecimiento. (Moreno, 2006, p. 12)
La convivencia escolar,
… en términos específicos podemos definir la convivencia escolar como el conjunto de prácticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas, las cuales constituyen un elemento sustancial de la experiencia educativa, en tanto que la cualifican. Estas prácticas relacionales, observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes, dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación, de resolución pacífica o violenta de las diferencias, entre otros. (Fierro et al. 2013, p. 106).
La convivencia y la paz, podemos decir que son gemelos homocigóticos, ellas son encarnación de los mismos espacios y aconteceres, ambas requieren del ejercicio riguroso, de la creatividad constante y de un acicate permanente que permitan la regeneración continua de solidaridades. En este sentido,
… En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacíficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el ánimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluye modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una cultura de paz es aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos pequeños y cercanos, como en los más amplios espacios de la nación. (Zúñiga, 2005, p. 2).
- Reservorios de conversación
Son una transposición del concepto de ecología a la vida cultural y social. Con él se expresa una conjunción de relaciones y de sentidos que reflejan aspectos fundamentales de la identidad escolar, en donde se relacionan prácticas, eventos, rituales y materiales diversos entrelazados y sirven como depósitos para alimentar y vivificar los encuentros pedagógicos.
De acuerdo con Rosi Braidotti (2006) el concepto de reservorio de conversación es una transposición de lo biológico ecológico a lo cultural “indica una transferencia intertextual que atraviesa fronteras, transversal, en el sentido de un salto desde un código, un campo o un eje a otro, no meramente en el modo cuantitativo de multiplicaciones plurales sino, antes bien, en el sentido cualitativo de multiplicidades complejas” (p. 20).
En este sentido, los reservorios de conversación son las huellas, los vestigios, los registros que dejan la acción de conversar, en donde se despliegan las experiencias de prácticas de colaboración colectiva acumuladas, productos de la coordinación de esfuerzo de trabajos con incertidumbre mínima y pasamientos en conjunto observables, percibidos y sentidos que reclaman ser identificados, documentados, revitalizados y protegidos para promover la convivencia y la concordia en los contextos cotidianos escolares, puesto que conversar y convivir son dos caras de la misma moneda del compartir en los encuentros humanos en sociedad.
1.3 El sendero metodológico
Se trata del abordaje centrado en la descripción densa de diversas prácticas de conversación en las instituciones formadoras de aprendices de maestros, apelando a sus interpretaciones a la luz de acuerdos y construcciones sobre las categorías teóricas centrales relacionadas anteriormente.
- Participantes:
De la UPTC, integrantes del Grupo de Investigación Construyendo Comunidad Educativa: profesores investigadores, joven investigadora y semilleros de investigación. De las instituciones de formación inicial seleccionadas para esta indagación (Unidades de Análisis): actores pertenecientes a las Escuelas Normales Superiores, Santiago de Tunja en Boyacá y de Villavicencio en el Meta: directivos, coordinadores, profesores, estudiantes (aprendices de maestros), e integrantes del comité de convivencia, en cada una de las instituciones.
- Momentos:
Fueron distintos los momentos que se vivieron durante el proceso investigativo: conformación de los equipos; revisión documental; fundamentación teórica y conceptual; realización de talleres; elaboración de guiones para recoger hallazgos; trabajo de campo en las instituciones formadoras de maestros; identificación de reservorios de conversación para la convivencia - propuestas de fortalecimiento; conclusiones y aportes.
- El proceso investigativo:
Se utilizaron distintas estrategias metodológicas para el acercamiento a la realidad, entre ellas, entrevistas a profundidad; observación participante, y no participante; análisis documental. Para cada una de ellas se idearon los respectivos guiones e instrumentos acordes a con los propósitos perseguidos Lo anterior posibilitó reconstruir, restaurar y fortalecer lazos de convivencia escolar y conversacional entre actores y espacios así: encuentros de equipos interinstitucionales, reuniones institucionales y particulares entre actores pertenecientes a las unidades de investigación.
1.4 Los Contextos Institucionales del Estudio: Las Escuelas
Normales
Los antecedentes a la creación de las actuales Escuelas Normales en el país datan de la década del veinte del siglo XIX. Su funcionamiento se ha regido por frecuentes cambios en las políticas del campo expresadas en leyes y decretos principalmente.
Las Escuelas Normales han cumplido un papel preponderante en la educación colombiana: la formación de maestros, en sus procesos formativos ha estado presente el fortalecimiento de la pedagogía. Sin embargo, en estos procesos, circunstancias de orden externo a lo largo del tiempo, han incidido en sus ritmos: a finales del siglo XIX y comienzos del XX, la llegada de misiones internacionales, los partidos políticos y la iglesia católica, las guerras civiles. En otro momento, a mediados del siglo XX, los procesos de modernización, industrialización, desarrollo, profesionalización, entre otros.
Las misiones pedagógicas alemanas fueron contratadas inicialmente para asesorar la creación de las primeras Escuelas Normales. Es así como en 1872 llega la primera misión, para un periodo de seis años e integrada por nueve pedagogos, durante este periodo crearon la revista, escuela normal, editada hasta 1876. La segunda misión pedagógica, permaneció en el país entre 1924 y 1935, en esta ocasión para elaborar una propuesta de reforma a la educación del país. La tercera