Sprachenübergreifendes Lernen. Группа авторов
Читать онлайн книгу.
nur auf eine Zielsprache, sodass der GeR keine methodischen Hilfen bietet, um Synergien zwischen den Sprachen herzustellen1. Als Ergänzung zum GeR versteht sich der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2012), der Deskriptoren für mehrsprachige Kompetenz beinhaltet. Zentral sind die Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität zu kommunizieren, und die Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und interkulturellen Repertoires. Um diese Kompetenzen zu fördern, bieten sich mehrsprachigkeitsdidaktisch-basierte Lehr-/Lernverfahren, wie z.B. Interkomprehension an. Bei Interkomprehension handelt es sich um „das Verstehen einer fremden Sprache, ohne diese zuvor formal erlernt zu haben“ (Meißner, 2004, S.97). Dabei wird das Ziel verfolgt, das „synergetische Potential“ zu nutzen, das zwischen Sprachen und Kulturen liegt (vgl. Meißner, 2002, S.27). Konkret geschieht dies durch Erkennen sog. Transferauslöser, also z.B. Lexemen, die Lernende in der unbekannten Zielsprache dank ihrer Vorkenntnisse in der Ausgangssprache oder Brückensprache verstehen. So ermöglicht beispielsweise das Französische als Brückensprache „das schnellere Erlernen anderer moderner romanischer Sprachen, des Lateinischen und sogar des Englischen“ (HKM, 2011, S.13). Die motivationalen Auswirkungen des interkomprehensiven Ansatzes sind erheblich (vgl. z.B. Bär, 2010). Die zu erschließende Zielsprache wird in weiten Teilen als verstehbar erlebt, sodass die Selbstwirksamkeit der Lernenden gestärkt wird. Zugleich führt der Rückgriff auf Vorwissen zu einer Aufwertung der Brückensprache (vgl. Meißner, 2008a, S.85), die nun als Schlüssel zum Verstehen anderer Sprachen begriffen wird. Außerdem können dem Sprachenlernen weniger zuträgliche lernerseitige Vorstellungen revidiert werden (vgl. Meißner, 2010, S.136). Denn interkomprehensiv-basierte Lernverfahren lassen Einsichten in Sprachlernprozesse zu, da SchülerInnen „eine hohe Sensibilität für die eigenen Lernwege entwickeln“ (Meißner, 2008b, S.41). Dies erklärt die Nähe zu Konzepten wie dem der Sprachlernkompetenz, die im folgenden Kapitel umrissen wird.
2.3 Sprachlernkompetenz
Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive gilt das lebenslange Lernen als eines der übergeordneten Lernziele: “Language teaching should above all seek to make learners autonomous, i.e. teach them to learn languages by themselves by developing a reflective approach to how they learn“ (Beacco, 2007, S.67). Lernende sollen kommunikative Erfahrungen auch außerhalb des schulischen Fremdsprachenunterrichts zum Sprachenlernen nutzen können. Grundvoraussetzung hierfür ist eine reflexive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen, die darauf abzielt, Sprachlernprozesse bewusst zu gestalten und eigenständig zu initiieren, was unter dem Begriff der Sprachlernkompetenz (SLK) gefasst werden kann. Die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache weisen SLK als eigenen Kompetenzbereich aus (vgl. KMK, 2012, S.11)1. SLK umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft der Lernenden, das eigene Sprachenlernen zu analysieren, um daraus Erkenntnisse für die Planung und Durchführung weiterer Sprachlernprozesse zu ziehen, „wobei die Schüler auf ihr mehrsprachiges Wissen und auf individuelle Sprachlernerfahrungen zurückgreifen“ (ebd., S.25). Es wird unterschieden zwischen dem grundlegenden und dem erhöhten Niveau2 (ebd., S.25f.). Das grundlegende Niveau beinhaltet die Fähigkeit
den Sprachlernprozess zu reflektieren und zu optimieren (S 1),
die eigenen rezeptiven und produktiven Kompetenzen zu prüfen und z. B. durch geeignete Strategien zu erweitern (S 2),
eine Selbsteinschätzung der sprachlichen Kompetenzen vorzunehmen und diese als Grundlage für die Planung weiterer Lernprozesse zu nutzen (S 3),
Begegnungen mit / in der Fremdsprache für das Sprachenlernen nutzbar machen zu können (im Gespräch mit Angehörigen der Zielsprache, durch TV, Internet, …) (S 4),
durch Erproben sprachlicher Mittel die eigene Kompetenz zu festigen und dafür auch auf Kompetenzen zurückzugreifen, die in anderen Sprachen erworben wurden (S 5).
Anhand der Standards für SLK wird ersichtlich, dass deren Verständnis „auf einer Lernkonzeption beruht, die Fremdsprachenlernen als einen aktiven und reflexiven Konstruktionsprozess des lernenden Subjekts modelliert“ (Martinez & Meißner, 2017, S.225). Die Auseinandersetzung mit der eigenen Lernersprache findet sich bspw. in Standard 5 wieder, der die Erprobung sprachlicher Mittel mit dem Ziel der Festigung und unter Fruchtbarmachung von Vorwissen beschreibt. So kann die Aktivierung des mehrsprachigen Vorwissens zur Bedeutungserschließung bei der Rezeption zielsprachlicher Texte hilfreich sein, was allerdings impliziert, dass dies als Strategie wahrgenommen und bewusst eingesetzt wird (vgl. ebd., S.228). SLK ist also maßgeblich an der Förderung individueller Mehrsprachigkeit beteiligt und beinhaltet neben deklarativem und prozeduralem Wissen auch eine persönlichkeitsbezogene Komponente, wie Martinez & Meißner (2017, S.221) festhalten:
SLK bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremdsprachen zu lernen. Dies impliziert, den eigenen Fremdsprachenlernprozess (selbst) steuern und kontrollieren zu können. SLK umfasst neben der Entfaltung entsprechender (Lern-)Strategien Einsichten in attitudinale sowie motivationale Faktoren. SLK ist entscheidend nicht nur für die Ausbildung der individuellen Mehrsprachigkeit, sondern auch des lebenslangen Lernens und der Pflege von Fremdsprachenkenntnissen.
In diesem Kapitel wurde die sog. individuelle Mehrsprachigkeit als Grundlage der mehrsprachigen Kompetenz herausgestellt, deren Ausbildung bereits mit dem Erwerb der Mutter- bzw. Erstsprache beginnt3. Mit Blick auf die Lerngruppe lässt sich festhalten, dass die SchülerInnen über ein mehrsprachiges, individuell unterschiedlich ausgeprägtes Repertoire verfügen (vgl. Kap. 4.1).4 Insofern ist der Frage nachzugehen ob es den SchülerInnen gelingt, aus ihrer individuellen Mehrsprachigkeit eine Kompetenz zu machen, um z.B. bisher unbekannte Sprachen zu erschließen (vgl. Forschungsfrage 1). Darüber hinaus wurde dargelegt, dass mehrsprachige Kompetenz auch die Fähigkeit der Lernenden umfasst, diese eigenständig zu erweitern. Diese Kompetenz zur Mobilisierung entsprechender Ressourcen steht in enger Verbindung zu SLK, sodass sich die Frage ergibt, inwieweit es den SchülerInnen gelingt, eine reflexive Haltung zu ihrem Sprachlernprozess einzunehmen und wie dies im Rahmen der Unterrichtsreihe systematisch gefördert werden kann (vgl. Forschungsfrage 2).
3. Untersuchungskontext und Gütekriterien
3.1 Lerngruppe und Forschungsfragen
Beim Forschungskontext handelte es sich um den Französischunterricht der E-Phase (Einführungsphase der dreijährigen Oberstufe), in dem die Unterrichtsreihe durchgeführt wurde. Die qualitative Studie fokussiert einen Teilbereich, nämlich die Förderung von individueller Mehrsprachigkeit und SLK. Sie zielt daher nicht auf verallgemeinerbare Ergebnisse ab. Vielmehr soll durch eine mehrmethodische Herangehensweise (siehe Abbildung 1) ein vertiefter Einblick in die mehrsprachige Kompetenz der SchülerInnen ermöglicht und ermittelt werden, inwieweit diese eine reflexive Haltung zu ihrem Sprachlernprozess einnehmen (können). Für den umrissenen Teilbereich werfen die Ergebnisse Fragen für die Weiterarbeit und pädagogische Praxis auf (vgl. Kap. 5).
Als Gütekriterien qualitativer Forschung kommen in dieser Studie insbesondere empirische Verankerung (z.B. durch den Rückgriff auf Daten wie SchülerInnenprodukte oder Lernprotokolle) sowie reflektierte Subjektivität zum Tragen (vgl. Steinke, 2000, S.319f.). Die sog. reflektierte Subjektivität impliziert einen selbstreflexiven Umgang bei der Durchführung und Dokumentation der Unterrichtsreihe. Selbstreflexion verstehe ich als innere Haltung, die ich als wesentlich sowohl für den Forschungsprozess als auch meine unterrichtliche Tätigkeit auffasse. Selbstreflexion ist ebenfalls eines der wesentlichen Grundsätze von Aktionsforschung, die nach Altrichter & Posch (2018, S.13–18) folgende Merkmale umfasst:
1 Forschung der Betroffenen
2 Fragestellung aus der Praxis
3 In-Beziehung-Setzung von Aktion und Reflexion
4 Längerfristige Forschung und Entwicklungszyklen
5 Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven
6 Einbettung der individuellen Forschung in eine professionelle Gemeinschaft
7 Vereinbarung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit
8 Veröffentlichung von Praktikerwissen
9 Wertaspekte