Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Ruby Lisbeth Espejo Lozano
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Debemos referenciar como pertinentes aquí, entre otros trabajos, el de Ana Guil Bozal122, de 1993, quien llevó a cabo un análisis de una muestra de 345 profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla (España), con el fin de encontrar las posibles diferencias respecto al papel de la profesión docente. El estudio concluye que existe una potenciación del sentimiento de identidad profesional, que puede constituirse en un buen antídoto frente al malestar docente no solo de las profesoras, sino del profesorado universitario en general.
En el 2005, Patricia Amigot Leache123 realizó un análisis de la constitución social e histórica del espacio subjetivo, con especial relevancia de la dimensión política, es decir, la producción y regulación de la identidad mediante relaciones de poder, en cuanto a los dispositivos de género que configuran sujetos generizados. Dicho trabajo resulta interesante por encontrarse inmerso en el ámbito de la Psicología Social Crítica, desde el que se plantea un trabajo transdisciplinar.
En el año 2005, Claudia Vallejo Rubinstein124 hizo un análisis crítico del discurso de los medios, con la finalidad de develar el carácter androcéntrico de la representación que evidencia la violencia contra las mujeres en los medios, en particular, en dos de los diarios españoles más importantes. Un hecho para destacar es que se reconocen los actores implicados que marginalizan el problema, y así se profundiza en la representación que explica las estructuras, valores y modelos sociales dominantes; en concreto, las condiciones y rutinas propias de la producción periodística que marcan la cultura de las salas de redacción (criterios de inclusión, jerarquía y representación de temas y actores), así como un análisis sobre la evolución actual del discurso noticioso en relación con la agresión a la mujer. Vallejo culmina con un breve análisis de las últimas cuatro décadas,en el que identifica los principales cambios y avances.
En el 2006, Matilde Fontecha Miranda125 hizo una investigación a través de una metodología reflexiva y crítica, cuyo proceso se desarrolló desde la perspectiva de género y abarcó dos aspectos: el primero, estudiar el tema de la coeducación desde la perspectiva feminista, y el segundo, al detectar creencias implícitas del alumnado acerca de los conceptos educación física y coeducación,se implementa una intervención didáctica, cuyo objetivo era contribuir a su emancipación y autonomía personal como docentes.
En 2011, María Lorena de Alonso126 analiza los procesos psicosociales y la construcción de significados en torno a la educación multicultural, para lo cual centra la revisión en la perspectiva del docente como uno de los principales actores educativos del proceso de integración del estudiante extranjero y atiende a las características socioculturales del contexto escolar en el que el educador desarrolla sus prácticas.
En 2011, José Juan Barba Martín127 desarrolló la investigación para conocer las características del pensamiento del maestro principiante y su evolución hacia un pensamiento crítico. Para esto, estableció las principales características de las relaciones del maestro novicio en el centro educativo, de la comunidad educativa y de los maestros que forman parte de ella, así como su relación con el alumnado.
A su vez, en el Doctorado de Rudecolombia, el tema de género ha impactado en algunas tesis que fueron consultadas: en 2006, Lina Adriana Parra Báez128 indaga el rol de la mujer universitaria y su relación con el entorno educativo y social. Como finalidad se propone identificar la política educativa del gobierno de Gustavo Rojas Pinilla con respecto a la formación de las maestras, para lo cual estudia la esencia, los avances, trascendencias y repercusiones del ideal formativo en la transformación de la universidad, así como el conocimiento de competencias laborales de las mujeres, que de alguna manera afectaron la economía nacional y la cultura del país. El carácter histórico utilizado logra profundizar en el método integrativo y comparativo, a través del cual identifica la política educativa desde tres categorías: 1) Formación general, 2) Formación científica y 3) Formación social. En el 2008, Gabriela Hernández Vega129, con el tema de la Educación Femenina en Pasto, tiene en cuenta la historia social de la región, con una posibilidad analítica basada en el género, la clase social y la etnia. En 2009, Sol Mercedes Castro Barbosa130 tuvo como propósito de estudio identificar los principales problemas que afectan la vida de las mujeres en la docencia universitaria, previo examen de los acontecimientos y eventos que se llevaron a cabo en Colombia durante un periodo de cuarenta años. La metodología de orden histórico-político-social tuvo como objeto la formación de las mujeres y su incidencia en la docencia universitaria. Para tal fin, se hace un estudio crítico de los diversos factores presentes en la estructura social, en especial, lo relativo a la mentalidad colectiva vigente, en un marco ideológico que ejerció gran influencia en la formación de la tradición cultural.
En 2010, Ana Hercilia Hamón Naranjo131 estudió la forma de ingreso, el perfil profesional y el trabajo académico, en las áreas de docencia, investigación, extensión y administración, de las mujeres vinculadas como docentes a la uptc. Su desarrollo permitió evidenciar la participación activa de las mujeres como docentes en la vida de la universidad, hecho que incidió en la mentalidad y cultura de la región, en cuanto a la función social de las mujeres, sin que aún se reconozca dentro de la comunidad académica. El método de la investigación de Hamón fue de carácter histórico: los acontecimientos observados se tomaron al tener en cuenta cuándo, cómo y por qué se dieron y qué debe hacerse de modo interdisciplinar. De esta forma, al establecer la relación de lo histórico con los hechos políticos, religiosos, éticos, jurídicos y monográficos, construye un referente comparativo que permite identificar las diferencias y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos. Asimismo, logra identificar avances y continuidades, relaciones de semejanza y diferencia entre tres grupos de docentes analizados.
Al ser dinámico y controvertido, el estudio de género ha dejado cuestionamientos y un amplio panorama que sensibiliza. Como ejemplos de esto se constituyen las investigaciones trabajadas por Diana Elvira Soto Arango132y el emerger de estudios relacionados, como el de Celina de Jesús Trimiño Velásquez133.
A partir de los fundamentos teóricos expuestos, desde los aspectos, objetivos y la motivación e intención que se ha descrito, se trabaja el entronque filosófico de autorreflexión sustancial en el desarrollo de la tesis de subjetividades generizadas en formadores y formadoras aquí desarrollada.
27 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 29-30.
28 José Eustaquio Romão, “Pedagogía Sociológica Ou Sociología Pedagógica: Paulo Freire e a Sociología da Educação” (texto de una conferencia), (Brasil, 2007), 10.
29 Moacir Gadotti, “Pensamiento pedagógico renascentista”, História das idéias pedagógicas (S. P. Ática. 1998), 61-75.
30 La investigación buscó revelar dentro de las situaciones de género, la cotidianidad de palabras y frases pronunciadas en el lenguaje acuñado que se comunica y el sentido que va configurándose en tacto efectivo y sensibilidad pedagógica (Van Manen, 2003), capaces de redundar en prácticas educativas y sociales de equidad dentro de la diferencia, que manifiestan formador/a en contextos situacionales en los que ese acto de subjetividad generizada se pone en evidencia.
31 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 39.
32 Joe L Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”.25-69
33 Goffman, Los marcos de la experiencia, 89-100.
34 Jean Comaroff, John. L Comaroff, “Millennial capitalism: first thoughts on a second coming”, Millennial capitalism and the culture of neoliberalism,(eds.) Jean Comaroff and John. L. Comaroff,