Justicia educacional. Varios autores
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1 Centro Justicia Educacional. Pontificia Universidad Católica de Chile.
2 Con “actuales” me refiero al bien de la educación en sí misma para la infancia y adolescencia, no para el proyecto de futuro adulto.
3 Principio de diferencia de Rawls (1971): La distribución de bienes básicos debe hacerse de forma igualitaria, excepto cuando fuese ventajoso para los menos favorecidos hacerlo de forma desigual.
4 Esto no significa que no se reconozcan desventajas del pasado o una cierta proyección de futuro; la clasificación que se propone toma en consideración principalmente el foco analítico de cada teoría.
5 *El signo * indica que son traducciones realizadas por la autora.
6 La autora se refiere con causas naturales a aquellas desventajas que se desarrollan neutralizando el efecto de la clase social. Por eiemplo, una enfermedad o una condición neurológica o genética al nacimiento.
7 El principio de prioridad refiere a la focalización de la distribución de bienes educacionales en aquellos/as estudiantes más desaventajados/as, ya sea por causas sociales y naturales, en el caso de Schouten.
8 Schouten llama a su teoría “teoría no ideal” pues postula que la educación dependería de un sistema de recompensas externos a esta y que en general, es imperfecto. Adicionalmente, agrega, lo no ideal tiene justamente que ver con el estrecho vínculo de la educación con ese sistema. Brighouse lo plantea como las condiciones siempre no ideales bajo las cuales se tienen que teorizar los principios de la justicia.
9 Además de la temporalidad desde donde se posicionan las teorías de justicia, existe una pretensión de posicionamiento espacial de estas. Así, las discusiones sobre la justicia educacional van a posicionarse implícitamente en alguna esfera o niveles, ya sea en las bases institucionales del sistema educativo, en el acceso a la escuela, en las prácticas pedagógicas dentro de la escuela (schooling), o en la preocupación por el futuro de las/os estudiantes.
10 La noción de “desde abajo” de Power, se puede asemejar con la noción de pasado que toma este artículo. Es decir, tomar en cuenta lo que hay “abajo” podría pensarse como la consideración de aquellas posiciones heredadas del pasado.
PRIMERA PARTE
NORMALIDAD Y DIFERENCIA
NORMALIDAD, DIVERSIDAD, JUSTICIA Y DEMOCRACIA: UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
ALFREDO GAETE, LAURA LUNA Y MANUELA ÁLAMOS1
INTRODUCCIÓN
Desde sus orígenes modernos, la escuela puede entenderse como un instrumento diseñado para inculcar normatividad en la población (Dubet, 2003; Luna y Gaete, 2019; Peña, 2015; Tiramonti, 2005). De hecho, el concepto mismo de lo normal en tanto lo socialmente esperable se instala en el imaginario de Occidente justo después de que el proyecto escolar se consolidara en Europa y Estados Unidos, durante los siglos XIX y XX (Ernst, 2006; véase también Hacking, 1990). A través de mecanismos como el reclutamiento y el mantenimiento (Spindler, 1987), los establecimientos escolares se dieron a la tarea de normalizar a los ciudadanos a la luz de los valores y las capacidades requeridos por las nuevas democracias, en particular los Estados-nación emergentes (para el caso chileno, véase Serrano, de León y Rengifo, 2012)2.
Pero además de este proyecto normalizador orientado al logro de un determinado perfil de egreso, la escolaridad moderna se lleva a cabo sobre la base de una “normalidad de entrada”, esto es, un perfil de ingreso, sostenido sobre la idea –bien difundida hasta hace muy poco– de que solo algunos miembros de la sociedad son educables. Se trata, naturalmente, de una agenda intrínsecamente inequitativa, incluso eugenésica (véase Baker, 2002), que entra en conflicto con la función democrática de la escuela y que, por lo mismo, desde la segunda mitad del siglo XX le ha valido a esta una serie de críticas, sobre todo porque después de tres siglos el proyecto escolar ha revelado ser un dispositivo que perpetúa la desigualdad social (Bourdieu y Passeron, 1981; Giroux, 1985; para el caso chileno, véase, por ejemplo, Rosas y Santa Cruz, 2013). Otra serie de críticas se ha levantado directamente hacia el perfil de egreso y la función homogeneizante de la escuela, sobre todo en lo que respecta a la “nacionalización” de la población (Chomsky, 2000; Díaz Arce y Druker, 2007; Gaete y Luna, 2019; Grignon, 1990; Hopenhayn, 2006; Tiramonti, 2005).
Es frente a esta serie de críticas y, también, frente al fracaso de las democracias modernas (Fraser 2000, 2008; Santos, 2002; Touraine, 1997, 2000; Taylor, 1997; 2002), que a fines del siglo pasado empieza a fraguarse un nuevo proyecto