Fuente: Tomado de Baldwin, 2014.

      En el fondo, se trata de la misma dicotomía establecida entre teatro aplicado y drama aplicado, los autores discuten acerca de si denominarlo “drama” o “teatro” para explicitar el grado de formación o de experticia que poseen sus participantes y sus espacios de intervención. Ahora bien, creemos que resulta innecesario hacer explícito algo que representa un rasgo propio del campo en estudio, ya que de lo que se trata precisamente el término “aplicado” es de interdisciplinariedad, es decir, dos o más disciplinas trabajando conjuntamente; en el que las experiencias y capacidades de unos expertos (en educación, en comunidad o en salud, por ejemplo) se potencian con las de otros (en teatro, drama, juego dramático).

Se debe recordar aquí que según Motos y Ferrandis (2015) hay tres elementos comunes a toda práctica teatral aplicada: intencionalidad, hibridación y alteridad. Si tomamos como referencia estas características, “drama aplicado” y “teatro aplicado” pueden ser entendidos desde una conceptualización más amplia. Lo que cabría discutir, en el caso de Chile, tomando en cuenta los cambios en las políticas públicas,3 es si deberíamos hablar, más bien, de artes escénicas aplicadas. En nuestro caso, cuando nos referimos a teatro aplicado estamos considerando también al circo, la danza, la pantomima, los títeres y las marionetas, entre otras formas de las artes de la representación.

      De este modo, bajo el paraguas del teatro aplicado en educación o de las artes escénicas aplicadas en educación se abarcarían tanto las prácticas que se han atribuido al teatro en educación como a las técnicas de dramatización o drama en educación, juego dramático y expresión dramática. Teatro y drama son considerados, en este sentido, desde sus aspectos comunes y complementarios, no desde sus rasgos diferenciadores, para referirse a un amplio sistema de prácticas que se realizan fuera de la corriente principal del teatro, específicamente en contextos educativos, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

      Cabe mencionar que, según Vieites (2014), tanto la expresión dramática como la expresión teatral implican la puesta en marcha de procesos formativos que no se vinculan de forma explícita con el teatro como manifestación artística, ya que se trata de un conjunto de competencias vinculadas a sociabilidad, comunicación, creatividad, resolución de problemas, cooperación, espontaneidad, juego y desarrollo de roles o comprensión de la alteridad (Coburn-Staege, 1980). Así y como sugiere Robinson (1980), tanto el drama como el teatro no se pueden separar en la educación porque «la dinámica central del drama y sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro están íntimamente relacionadas dentro y fuera del currículum de la escuela» (Robinson, 1980 en Torres, 1993).

      Como consecuencia, esta publicación se centra en el estudio de prácticas y procesos teatrales probados y replicables en el ámbito educativo, que permiten fortalecer la educación dentro y fuera del sistema escolar formal, en todos sus niveles: Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior, utilizando el concepto de teatro aplicado para referirse a todas ellas, en función de su recurrencia y validez teórica internacional.

      IV. Los precursores del Teatro Aplicado en Educación

      Durante el siglo XX, de acuerdo con Pérez (2003), se produce un encuentro entre dos disciplinas que contribuirán de manera importante a la mejora de los aprendizajes: el teatro y la educación. Desde el ámbito teatral, se exploran las posibilidades del teatro como medio educativo y de transformación social. Desde la educación, los planes y programas educativos comienzan lentamente a reconocer el papel de las artes ―y del teatro específicamente― como mecanismo para que los/as

      niños/as aprendan a desenvolverse en el mundo. Dichos cambios se enmarcan dentro de un modelo constructivista del aprendizaje que introduce un cambio en la percepción de los roles que juegan profesores/as y estudiantes: las y los estudiantes son concebidos como protagonistas de su aprendizaje y las y los profesores como mediadores de este proceso. La educación es, bajo este punto de vista, un medio para la superación personal y la transformación social.

      Comenzando por docentes de lengua y literatura inglesa, se inicia una fuerte renovación metodológica y didáctica en educación en la que el teatro va a desempeñar un papel fundamental como catalizador de nuevas y mejores prácticas educativas. Algunas de estas nuevas corrientes pedagógicas: Total Physical Response, Community Language Learning, The Silent Way, Suggestopedia y Communicative Language Teaching (con su marcado énfasis en técnicas y ejercicios participativos), se basan en el protagonismo de los/las estudiantes, la experimentación, la creatividad, la interacción, el aprender haciendo y la importancia del juego en su desarrollo personal e incluyen actividades dramáticas de expresión verbal y no verbal, así como dramatizaciones, simulaciones, juego de personajes, entre otras (Pérez, 2004).

Uno de los precursores más destacados de este periodo fue Caldwell Cook (1836-1939), en Inglaterra, quien propuso el uso del juego teatral como estrategia de enseñanza. En su libro The play way, publicado en 1917, basa su teoría en dos tesis fundamentales: 1) el juego es el medio natural de aprendizaje y 2) la educación natural se realiza a través de la práctica, no por la instrucción (Pérez, 2004). Cabe señalar aquí también los aportes de Elsie Fogerty (1865-1945), fundadora de la Central School of Speech and Drama en 1906; de John Dewey (1859-1952) en Estados Unidos, quien a través de su método propuso una visión del profesorado más cercana a sus estudiantes conocida como fellow workers o de Ester Boman (1879-1947)4 en Suecia quien, basándose en el método progresista (Progressive Education), utilizó la “pedagogía del drama” (dramapedagogikenel) entre 1909 y 1936 en su internado femenino (Girls’ School) como un método para despertar la curiosidad y el compromiso de las estudiantes, además de inspirar en ellas una comprensión más profunda de algunas asignaturas como Geografía, Historia, Literatura, Religión o Lenguas extranjeras (Bolton, 2007).

      De este modo, la incorporación de actividades dramáticas empieza a ser común en numerosas instituciones educativas europeas y norteamericanas de los años treinta. Al respecto, van a ser determinantes los Centros de Formación del Profesorado que en esa misma época empezaban a tomar entidad propia e influirían sobre la pedagogía moderna, fomentando la exploración de actividades imaginativas y creativas aplicadas a cualquier materia de la programación escolar (Pérez, 2004). Winifred Ward (1884-1975), directora de la Northwestern University’s School of Speech y creadora del concepto “Creative Dramatics” a través de su obra homónima publicada en 1930, será la precursora en Estados Unidos de un movimiento que se expandirá, luego, por toda Europa.

Aunque la guerra significó el cese de las actividades teatrales, principalmente en el contexto europeo, el fin de la Segunda Guerra Mundial reactivó el trabajo