Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Е. Г. Речицкая
Читать онлайн книгу.
вычитались.
2. Во второй серии предлагалось воссоздать целое из частей – сконструировать круг. Перед ребенком находился трафарет круга, не имеющий деление на части. Ребенку предлагались части круга и инструкция: «Сложи такой же». Детали круга усложнялись от второй к седьмой фигуре. В помощь предлагался разделенный круг. Если этого было недостаточно, ученику показывали, что можно наложить детали на разделенный образец. Затем он должен был сложить круг под разделенным образцом, а потом уже самостоятельно. За правильно решенную задачу ставился 1 балл. При решении после использования разделенного образца – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания только под расчлененным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом – 0,125 балла. При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы детей с частями фигуры и оказываемая учителем помощь.
3. Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применялась специальная отработанная система помощи. Она заключалась в показе схемы, наложение треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывалось, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании легких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.
В 1–3 сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и т. д.).
4. В четвертой серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, давалось 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели, учебных вещей, транспорта, игрушек и животных и т. д. Ребенку предлагалось назвать изображенный предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой картинки. Фиксировались все речевые высказывания ребенка. Если какое-то слово ученик не мог назвать, проверялось, есть ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели были заготовлены таблички с написанными на них словами. Таблички подкладывались учеником к соответствующим картинкам.
5. Пятая серия была направлена на определение особенностей фразовой речи детей. Ребенку последовательно показывалось 12 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на диване и