Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Е. Г. Речицкая
Читать онлайн книгу.
предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи.
8. Восьмая серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания. В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших количеств предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.
Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавлялись 3 кубика, соединенные кубики закрывались, чтобы не был виден результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались. При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).
В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли количество их (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).
По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, то есть о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.
9. Обследование на зрительно-пространственную память заключалось в запоминании и последующем графическом воспроизведении 4 фигур. Анализировалась продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функции программирования и контроля.
Для исследования зрительно-предметного знания использовалась методика на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае анализировались симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение контура предмета пальцем). Также обращалось внимание на эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их). Выраженные трудности узнавания изображений