De compañero a contrarrevolucionario. Joan del Alcàzar Garrido
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comunistas amigos de Moscú, enemigos a batir. La huelga del transporte había sido propiciada y mantenida por la Central de Inteligencia Americana, y las variaciones sobre el precio internacional del cobre, el monocultivo chileno en el mercado internacional, respondían a los hilos movidos desde Washington. Pero, ¿no es ese breve diálogo con el locuaz embajador norteamericano más expresivo que todas nuestras abstracciones? O, al menos, ¿no es un complemento ideal para nuestras explicaciones?
¿Podemos renunciar, es razonable prescindir, de esos documentos en soporte de vídeo en nuestras clases? Entendemos que estos documentos, que no son otra cosa, independientemente de su formato, resultan imprescindibles para una mejora sustantiva de nuestra capacidad docente.
Nuestro patrón de trabajo se basa en un método que no es sino una adaptación libre al análisis de los DSV de la técnica del comentario de texto histórico, lo que lleva a nuestros estudiantes a enfrentarse a los DSV desarrollando cuatro fases sucesivas. Son las siguientes:
1. Identificación del documento: ficha técnica 1. y breve resumen del argumento, información sobre la filmografía, en el caso de los filmes o los DSV, en la que se integra (el cine novo brasileño, el llamado cine de Allende, la cinematografía de la Cuba castrista, el cine de Hollywood, etcétera), situando tanto el producto como a sus artífices en un contexto más amplio.
2. Contextualización histórica del problema central del documento, construida a partir de la bibliografía previamente seleccionada. Se trata de realizar una síntesis histórica sobre el problema o el proceso histórico abordado en el DSV.
3. Disección del documento, identificando claramente los distintos bloques de problemas, principales y secundarios, de forma previa a proceder a su interpretación; una tarea que comprendería el registro de los momentos o las secuencias a las que hay que prestar especial atención, así como la selección de aquellas citas textuales del narrador o de los protagonistas, susceptibles en convertirse en, digámoslo así, documentos de texto susceptibles de ser analizados.
4. Estudio del texto central del análisis. El documento en soporte de vídeo nos servirá, finalmente, de fundamento y base para hacer un balance general, relacionando el contenido de aquello que se ha abordado en la disección con la situación concreta a la que aquel alude. Se trataría de ofrecer una explicación razonada del tema histórico, incorporando asimismo todo aquello pertinente que resulte de la bibliografía utilizada, pero siempre en relación con lo que el propio documento nos ha suministrado. Un planteamiento que permite a los estudiantes desarrollar no sólo las destrezas que son propias del oficio, sino adentrarse así en la comprensión del fenómeno o del proceso histórico tratado en el DSV.
En este volumen hemos aplicado este mismo esquema. Los dos primeros capítulos responden a las etapas de identificación y contextualización, eso sí con el orden invertido. El siguiente capítulo es el de disección de los diversos documentos, los distintos filmes dirigidos por Tomás Gutiérrez Alea, seleccionados y, finalmente, el último capítulo será el del análisis. En él nos adentraremos en la comprensión de las casi cuatro décadas de revolución cubana que nuestro director plasmó en sus películas.
[2] Desde otras disciplinas próximas o más lejanas también se ha integrado el cine cuanto menos con intereses didácticos. Citemos, a modo de ejemplo, A. Menéndez y R.M. Medina: «Cine, historia y medicina», Suplemento de Conecta, n.º 1, 2003, en línea en <http://www. dsp.umh.es/conecta/cmh/Cine.pdf>; Óscar Lapeña: «Hacia un pasado común. El cine y la uniformización de la Antigüedad clásica. Apuntes para su estudio», Revista Electrónica de Didáctica del Latín, 2007, en línea en <http://antalya.uab.es/pcano/aulatin/methodos/ methodos.htm>. Especialmente relevante es el trabajo desarrollado por un grupo de profesores universitarios y de secundaria valencianos —el Grup Embolic— en torno a la enseñanza de la filosofía. Es necesario destacar su obra A. Ferrer, X. García, F.J. Hernández y B. Lerma: Cinema i filosofía. Com ensenyar filosofía amb l’ajut del cinema, Barcelona, La Magrana, 1995. De los mismos autores, también, Primum videre, deinde philosophari. Una historia de la filosofía a través del cine, Valencia, Institució Alfons el Magnànim, 2006. Muy importante es, finalmente, la colección Cine y Derecho que en la editorial Tirant lo Blanch dirige el profesor de la Universitat de València Javier de Lucas.
[3] Recogemos aquí las ideas centrales que aparecen en un artículo en el que, junto a J.E. Valle, abordábamos las complejas relaciones entre la historia, la literatura y el cine. Se trata de J. Alcàzar y J.E. Valle: «Los historiadores ante el cine y la literatura. Dos miradas distintas hacia la historia reciente de Chile», Revista de Historia Social y de las Mentalidades Universidad de Santiago de Chile, año IX, vol. 1/2, 2005, pp. 183-212. En este capítulo hemos enriquecido aquel texto por cuanto se refiere al cine, especialmente en lo relacionado con las posibilidades didácticas que los DSV ofrecen para la enseñanza de la historia, y hemos eliminado la reflexión relacionada con las fuentes literarias. Podemos citar, además, J. Alcàzar: «Objeto e objetividade na Historia», Ensaios de História, vol. 2, n.º 1, 1997; J. Alcàzar: «Las nuevas fuentes documentales en el estudio de la historia presente de América Latina», en M.P. Díaz Barrado (coord.): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología, Cáceres, ICE/Universidad de Extremadura.
[4] Vid. J. Alcàzar: «Una aportación al debate: las fuentes orales en la investigación histórica», Mapocho. Revista de la Dirección General de Archivos y Bibliotecas de Chile Archivo Nacional de Chile, vol. XXXV, n.º 4, 1993, pp. 231-250; y J. Alcàzar: «As fontes orais na pesquisa historica: uma contribuçao a o debate», Revista Brasileira de História, vol. 25/26, 1995, pp. 33-54.
[5] Esta ambigüedad ha sido puesta de relieve por muchos de los que se han dedicado profesionalmente a la Historia (Commager, Walsh, Vilar, Kragh, por citar algunos). Vid. J. Alcàzar: «Objeto e objetividade na Historia», Ensaios de História, vol. 2, n.º 1, 1997, pp. 159-181.
[6] P. Bagby: La cultura y la historia, Madrid, Taurus, 1959, pp. 35-40.
[7] P. Vilar: «Marx y la Historia», en E.H. Hobsbawm (coord.): Historia del marxismo, Barcelona, Bruguera, 1980, p. 17.
[8] Ver H. Kragh: Introducción a la historia de la ciencia, Barcelona, Crítica, 1989.
[9] Esta voluntad y compromiso con la utilización de nuevas fuentes, enriquecedoras de la producción histórica, se encuentra aún hoy profundamente vigente. En este sentido, a este tema se dedica expresamente un apartado (Nueva erudición) en el Manifiesto de Historia a debate, elaborado y difundido el 11 de septiembre de 2001 por la red de historiadores Historia a debate con la voluntad de definirse como corriente historiográfica. En dicho texto se declaran partidarios de una nueva erudición que amplíe el concepto de fuente histórica a los restos de tipo material, oral o iconográfico, y aún a las no fuentes —silencios, errores y lagunas— que los historiadores habrán de valorar, procurando la objetividad. Con una visión más ambiciosa que la que sostuvo la historiografía renovadora de los años sesenta y setenta, sostienen la necesidad de incorporar una nueva relación con las fuentes, precisamente la aportada por la historia de las mujeres, la historia oral, la historia ecológica, la historia mundial/global, así como la «nueva historiografía» que está surgiendo en internet. Ver Waldo Ansaldo: «Soplan nuevos aires para la historiografía», en e-l@tina Revista Electrónica de la UDISHAL, primavera 2002, pp. 35-36, y «Manifiesto de Historia a debate», en la misma publicación, pp. 36-37.
[10] Un empeño que, sin embargo, se juzga insuficiente desde otras perspectivas, tal y