Política y prácticas de la educación de personas adultas. Francisco Beltrán Llavador
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distintas carreras. En algunas de éstas los nuevos planes de estudios ya incorporan la EA como una asignatura más, siquiera sea como fórmula optativa en la Universitat de València (así en la diplomatura de Magisterio y en la licenciatura de Pedagogía), o como disciplina troncal (tal es el caso de la diplomatura de Educación Social, diplomatura aprobada pero todavía por activar en nuestro caso). También hay que contar de manera especial en esta amplia comunidad educativa, cómo no, a todos aquellos educadores y educadoras que desempeñan su tarea docente en el propio sector de EA, así como aquellos agentes implicados en el mismo (trabajadores sociales, dinamizadores culturales...), o aquellos otros, cada vez más numerosos, cautivados por este campo de trabajo.
En este catálogo de posibles y deseables destinatarios merecen una mención aparte, no por preferente sino por necesaria, aquellos que tienen responsabilidades en la Administración educativa y que algunas veces han mirado con recelo, si no con sospecha, aquellas propuestas consideradas como veleidades teóricas de quienes, a diferencia de ellos, no tienen que gestionar, administrar o decretar en el campo de la EA. Una sospecha que sin duda se alimenta de la confusión entre su propia responsabilidad en la toma de decisiones y la responsabilidad en la reflexión que acompaña a éstas. Ciertamente, si la responsabilidad de la Administración educativa consiste en planificar, regular y decidir una serie de medidas educativas, la responsabilidad del colectivo docente administrado reside en participar (tomar parte de), criticar (dar argumentos fundados) y proporcionar (oponer o proponer) una serie de criterios que acompañen a la toma de decisiones sobre las medidas que se vayan a adoptar, y ello requiere una dialéctica (una relación dialogada permanente) entre los distintos agentes sociales afectados. Esta breve consideración nos conduce a otro de los propósitos que guían esta obra, esta vez en el terreno de los compromisos.
Efectivamente, y por seguir con la comparación antes establecida, si el compromiso de la Administración, o el de cualquier otra iniciativa social que cumpla una función equivalente aunque sea en tanto que oposición a la propia Administración, es el de administrar los recursos públicos que le son confiados para racionalizar aquel espacio que le compete gestionar (en este caso el sector de EA) a través de las instituciones, organizaciones y agentes que lo configuran; nuestro compromiso como educadores, toda vez que como ciudadanos, es participar de la forma más amplia y directa posible en los criterios que informan tales procesos. Y una forma democrática de participar activamente (de ser prácticos y políticos a un tiempo) es, como ya dijimos, preguntar por las razones de tales procesos, criticar aquellos que no nos parezcan justos y proponer alternativas que supongan mejoras. Si criticar significa, lejos de quejarse gratuitamente, aportar criterios, es decir, razones que avalan nuestras posturas y convicciones, tendremos que convenir en que no siempre las razones armonizan entre sí porque proceden y ocupan espacios diferentes. Efectivamente, las razones pedagógicas no siempre coinciden con las razones administrativas, como no siempre la lógica administrativa está guiada por motivos sociológicos. El acuerdo, de nuevo, pasa por la lógica dialógica, por conocer y reconocer las diferencias, y por intentar compartir o participar de zonas o espacios comunes de claridad o, en su caso, por intentar crearlos o recrearlos, recuperando el sentido positivo de la utopía, y preguntándonos en primer lugar si es posible y cómo, en segundo lugar.
El compromiso, pues, de este libro se centra en ese primer momento: en la necesidad, si no en la urgencia, de lanzar preguntas y de suscitar interrogantes. Pero tampoco se agota en este único propósito, puesto que también tiene una clara vocación política en dos sentidos: Procurar algunas claves para una política de las prácticas, en tanto que reflexión pública para guiar con la mayor claridad posible nuestras acciones, así como para una práctica de la política, entendiendo ésta como una agenda de principios de acción que contribuyan a despejar las sombras del fatalismo y a resistir nuestro sometimiento como ciudadanos autistas abocados a contemplar pasivamente los paraísos artificiales que nos procura el Aparato. Desde tales compromisos, este libro apuesta por pensar fuerte, que no es sino una manera de hacer fuerte, asumiendo la función más noble de la EA –la de la emancipación social– pero también advirtiendo las determinaciones cada vez más poderosas que minan esa función.
Este libro se estructura en cuatro secciones complementarias. En la primera de ellas se intenta poner el acento en una mirada sociológica –que de hecho no se abandona en el resto de la obra– a un ámbito de conocimiento cuya principal explicación y proyección se encuentra precisamente en la esfera de lo social. El curriculum de que se quiere proveer a la EA ha de referirse ineludiblemente al contexto social si no quiere ir a parar a la Escila del idealismo o a la Caribdis del instrumentalismo. Como en el resto de secciones, en ésta se parte de un posicionamiento claro (de una toma de terreno) por parte de los autores por un curriculum no escolarista (al que llamamos específico aun a costa de incurrir en posibles equívocos y por hacernos eco de los términos al uso), así como por la necesidad de defender la pervivencia (o tal vez la supervivencia) del carácter presencial de la EA, frente a las propuestas arrasadoras que la amenazan, sin duda uno de los asaltos más duros de la tecnocracia.
En la segunda parte se tratan las políticas que han definido y previsiblemente definirán las posteriores prácticas. Particular atención merece el fenómeno de la institucionalización el cual, al tiempo que dota a las prácticas de un referente unificado prestándoles un respaldo legal y convirtiéndose de tal modo en garantía de igualitarismo o equitatividad en la prestación, violenta esas mismas prácticas al obligarlas a someterse a unos formatos preestablecidos que limitan, cuando no excluyen definitivamente, la posibilidad de emergencia de otros modos de entender la tarea educativa de y con la población adulta. La institucionalización de las prácticas acaba, pues, no sólo conformando mentalidades, sino también limitando la variedad de las culturas que afloran de modo espontáneo en la vida organizativa. El rasgo institucional que mejor caracteriza todas esas políticas más o menos recientes es el escolarismo, que no es en definitiva sino una peculiar forma organizativa que, erigida en dominante, materializa el control técnico y conduce a la despolitización del sector.
La tercera parte está referida ya explícitamente a las prácticas, concretadas a nuestros efectos en la cuestión curricular. Pero, lejos de insistir sobre aspectos relativos a su conceptualización, se ha optado por realizar una presentación centrada en elementos para repensar su diseño y evaluación a partir de ciertas claves básicas que no se han querido suponer suficientemente conocidas. No es, sin embargo, el curriculum el único aspecto relacionado con las prácticas, al menos si se lo sustantiviza y, en consecuencia, se abstrae de los agentes a los que se encomienda no sólo la responsabilidad profesional de su desarrollo, sino también de parte del diseño y de la evaluación. De ahí que se hayan incorporado algunas reflexiones referidas al profesorado, la investigación y la Universidad, entendiendo que el uno y las otras no pueden sustraerse a su responsabilidad colectiva a pesar de haber sido tradicionalmente escindidos de la producción teórica por razones, precisamente, de institucionalización.
Finalmente, el apartado dedicado a los procesos alfabetizadores en EA da cuenta de la continuidad del fenómeno del analfabetismo, si bien adoptando nuevas formas en sus manifestaciones más notables, y de la necesidad de escapar de las rutinas escolares a la hora de abordar este problema desde la EA. Para ello se ofrece en primer lugar un repaso histórico de la evolución de la alfabetización en España a partir de la postguerra, mostrando el papel legitimador y adaptador que se le asignaba, más allá de las intenciones y de las justificaciones de los propios educadores. En segundo lugar, se intenta abordar el problema de la alfabetización con otra mirada, partiendo de su pluralidad y proporcionando enfoques diferentes a los canónicos para llevar a cabo los procesos alfabetizadores, recuperando la importancia social que merecen así como el papel que con justicia se les reclama para participar en la construcción social de la realidad.
En cuanto a la bibliografía, los autores han optado por limitarla a las fuentes manejadas, reuniéndola en un último apartado con el fin de facilitar una panorámica conjunta de las mismas. No es ésta, pues, una bibliografía elaborada con criterios exhaustivos; por el contrario, hemos preferido primar un criterio descriptivo, en el sentido de que si este libro es una invitación expresa a la lectura, la bibliografía referenciada también lo es. Dentro de esta bibliografía,