Historia y memoria escolar. Rafael Valls Montes
Читать онлайн книгу.
se han centrado principalmente en tres cuestiones.
En primer lugar, en el análisis del proceso de objetivación de la
información histórica presentada en los manuales de los distintos planes
de estudio analizados, partiendo de la consideración básica de comprobar tanto las informaciones aportadas como el grado de validez factual de éstas. desde esta perspectiva se pueden establecer como extremos a tener en cuenta si los manuales suministran valoraciones apoyadas en los datos históricos disponibles o si sus valoraciones hacen caso omiso de los mismos. Esta dimensión fundamental la hemos definido como el proceso de «factualización», de objetividad de la información histórica presente en los manuales. una dimensión complementaria de la anterior es la de la presencia o ausencia de determinado tipo de información, la considerada altamente significativa en los temas que nos ocupan, como lo son las informaciones relacionadas con la violencia y la represión, en su más amplia acepción, así como los procesos de conflictividad y los intentos de reconciliación social.
En segundo lugar nos hemos centrado en la mayor o menor atención prestada por los manuales a las distintas voces e interpretaciones existentes (sea de los protagonistas históricos, sea de los historiadores) respecto de los periodos considerados conflictivos. desde esta apreciación podemos establecer el carácter más excluyente o más inclusivo y plural de las voces e interpretaciones presentes en los manuales.
En tercer lugar hemos atendido al grado de participación inducida que los manuales otorgan al alumnado a través de los ejercicios, preguntas o actividades que se le proponen desde los manuales, así como al carácter más cerrado y repetitivo o más abierto y polémico de tal participación inducida del alumnado.
Las cuestiones arriba planteadas las hemos agrupado mediante la configuración de tres modelos o tipos de enfoque que reflejarían planteamientos diferenciados —tanto didácticos como epistemológicos— en los manuales analizados, especialmente en los más recientes.
El primer modelo consistiría en suministrar a los alumnos aquella versión o interpretación histórica que se considerase la «adecuada» en cada momento, sea desde una valoración política sea desde su acreditación científica. En este enfoque se concede escasa importancia a los métodos y técnicas historiográficas y a la ejercitación de los alumnos en los métodos de indagación. Se pretende privilegiar la generación de una identidad colectiva entre el alumnado y el fortalecimiento de la cohesión social. Los dos principales problemas de este modelo residen, por una parte, en la aceptación de cuál es la versión correcta, dada la diversidad de interpretaciones existentes y, sobre todo, las connotaciones políticas que tales interpretaciones pueden concitar y, por otra, la de su transformación, sea cual sea la versión, en la interpretación canónica o dogmática que debe ser asumida por el alumnado sin ser objeto de investigación ni debate.
El segundo modelo, más basado en las características metodológicas disciplinares, tendría como estrategia básica la de hacer presentes las distintas (o sólo las principales) interpretaciones existentes sobre los conflictos históricos abordados, adiestrando a los alumnos para que éstos, a partir de las evidencias históricas (aquí la factualización de la documentación histórica juega un papel determinante), de las aportaciones historiográficas y de otros materiales pertinentes, fuesen alcanzando sus conclusiones sobre cuál podría ser la interpretación histórica más adecuada. Este modelo favorece el desarrollo de las capacidades analíticas y críticas del alumnado, aunque, posiblemente, no haga lo mismo sobre el desarrollo de una identidad social más homogénea.
El tercer modelo incluye las aportaciones básicas del segundo enfoque, pero toma en consideración las recientes aportaciones de la historia de la ciencia y de la epistemología histórica en el sentido de aceptar una idea más débil de lo que sea el conocimiento científico (matizando su carácter «objetivo») y de las conexiones entre conocimiento y poder en la generación de los «discursos» o relatos históricos. desde este enfoque se considera fundamental que los alumnos lleguen a entender la forma en que los diferentes grupos enfrentados en un determinado conflicto histórico han organizado u organizan ese pasado disputado en sus relatos históricos y cómo esas estrategias retórico-narrativas han sido usadas o se siguen utilizando para las diferentes pretensiones y objetivos de las distintas opciones políticas y sociales existentes. En este modelo pasarían a primer plano el estudio de cuestiones tan fundamentales, entre otras posibles, como las relacionadas con la generación y uso de acepciones tan frecuentes como las de la existencia de una España confrontada con una anti-España, el pretendido carácter inevitable de la Guerra Civil, el del expiatorio concepto de una culpabilidad general en la generación y desarrollo de la Guerra Civil, o el del carácter ejemplar de la transición democrática española.
Mediante las encuestas al profesorado y al alumnado hemos intentado establecer la presencia de estos tres enfoques en las aulas, así como la influencia que la distinta extensión de los programas y su diferente grado de profundización en los temas abordados tiene sobre las actuaciones de los docentes y sobre los aprendizajes escolares del alumnado.
Nuestra hipótesis inicial, que intentaremos validar en esta investigación, es que el primer modelo es el predominante en la actual enseñanza de la historia, a pesar de la creciente presencia de los planteamientos más metodológicos y disciplinares impulsados por el segundo modelo, sobre todo en los manuales aparecidos desde finales de los años ochenta. El tercer enfoque, por el contrario, aún tiene muy escasa presencia en los manuales y en las aulas a la hora de abordar los aspectos más conflictivos y controvertidos del pasado reciente, a pesar del interés de sus aportaciones.
Una investigación del tipo de la que presentamos requiere de una serie de datos documentales bastante variados que intenten, en la medida de lo posible, tener en cuenta las diversas fases del proceso educativo. Algunas de estas fuentes, como los manuales escolares, nos vienen ya previamente dadas, aunque su recopilación pueda ser más o menos difícil y también lo sea el establecimiento de su representatividad y, por tanto, del valor y significancia de la muestra seleccionada. El proceso seguido en esta investigación se ha basado en el habitualmente desarrollado en el diseño y realización práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hemos partido, en primer lugar, de los programas establecidos por la administración educativa, teniendo en cuenta también su potestad censora, especialmente en los momentos en los que ésta ha estado vigente de manera más patente (capítulo 1). Nos hemos centrado a continuación, de forma especialmente intensa, en los manuales escolares, estudiando sus contenidos y sus propuestas didácticas. La selección de los manuales escolares se ha realizado, fundamentalmente, a partir de la importancia de su presencia y uso en los centros escolares, que es una de las exigencias establecidas en el mundo de la «manualística», en el que se parte de la convicción de que a una mayor presencia de los manuales en las aulas corresponde una mayor influencia de los mismos en el alumnado (capítulo 2). Este criterio ha sido el considerado básico aunque, en algunas ocasiones, hemos analizado también otros manuales por el carácter significativo de sus propuestas, aunque no estuviesen entre los más utilizados en las aulas. Para la selección de estos manuales hemos tenido en cuenta nuestros estudios previos al respecto, así como otras aportaciones recientes[9]. Con ambas fuentes documentales hemos establecido lo que podríamos considerar como la enseñanza de la historia propuesta respecto de la temática que nos ocupa (capítulos 3 y 4). Los límites cronológicos de nuestro estudio, como ya indicamos, se centran fundamentalmente entre los años 1970 —fecha de entrada en vigor de la ley general de Educación y de los importantes cambios, de diverso tipo, que comportó— y la actualidad. En el análisis, tanto de los programas como de los manuales, haremos referencia a la enseñanza de la historia durante la dictadura franquista, pero no será objeto de un estudio particularizado, sino desde una perspectiva más bien contextualizadora de los cambios posteriores. Los programas de historia de la educación secundaria vinculados a esta reforma de 1970 (nos referimos a los del tercer curso del Bachillerato unificado Polivalente, el BUP) no entraron en vigor hasta 1977. Es a partir de esta última fecha cuando los manuales de historia serán objeto de una atención meticulosa en lo referente a la temática que nos ocupa.
En