Ciudadanías, educación y juventudes. Cristóbal Villalobos
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asociadas con la división mundial del trabajo (Quijano, 2000). Junto con ello, la educación ciudadana, al tratar temas como la migración, debe trascender también la lógica del Estado-nación y de la “responsabilidad individual”, dado que detrás existen desigualdades de poder, inequidades de posición e históricas estructuras globales racializadas que se materializan a nivel local.
2.2. Interculturalidad crítica, un enfoque para la formación ciudadana
Para analizar algunos objetivos del currículo en formación ciudadana, se considera el enfoque de la interculturalidad crítica (Tubino, 2005; Walsh, 2002; 2011) como una plataforma apropiada. Este convencimiento se basa principalmente en dos elementos: por una parte, en las posibilidades que brinda esta perspectiva para deconstruir la idea de homogeneidad cultural de la nación –uno de los componentes de la noción tradicional de ciudadanía– y, por otra, en el hecho de que, a la vez, pone de relieve las desigualdades que atraviesan esas diferencias culturales, marcadas por el colonialismo y su deriva, la colonialidad del poder (Quijano, 2000). Estas desigualdades se traducen en una afrenta al principio de igualdad en la garantía de derechos, componente central sobre el que se sustenta la noción de ciudadanía.
Esta alusión a que las diferencias culturales inciden fuertemente en las desigualdades sociales remite, además del trasfondo colonialista, al carácter político de la cultura, en un vínculo evidente con la ciudadanía que la interculturalidad crítica permite establecer, alejándose además de aproximaciones basadas en un relativismo cultural: “la diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto el sentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico” (Diez, 2004, p. 200).
En la medida que la interculturalidad “va más allá de la búsqueda de reconocimiento o de inclusión”, dado que “apela a cambios profundos en todas las esferas de la sociedad y forma parte de una política cultural oposicional dirigida a la sociedad en su conjunto”, esta perspectiva aporta “a la construcción de una propuesta civilizatoria alternativa, a un nuevo tipo de estado y a una profundización de la democracia” (Walsh, 2002, citado en Ramón, 1998, s/p). Los representantes del enfoque de la interculturalidad critica sostienen que, en América Latina, es imposible pensar la interculturalidad desvinculada de la experiencia de colonialidad, es decir, de ese “complejo proceso de estructuración de relaciones de poder que, mediante la naturalización de todo tipo de jerarquías (desde las raciales hasta las epistémicas), garantiza la reproducción y la legitimación de desigualdades entre sociedades, sujetos y conocimientos” (Soria, 2014, p. 47).
Desde estas perspectivas, Catherine Walsh (2011) propone una grilla clasificatoria que permite entender con más claridad el aporte de la vertiente crítica de la interculturalidad. La autora distingue tres perspectivas: la relacional, la funcional y la crítica. La primera se refiere “al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad” (Walsh, 2011, p. 101). Se trata, de este modo, de una realidad de hecho en América Latina. La perspectiva funcional, en tanto, promueve el diálogo, la convivencia y la tolerancia entre culturas, pero sin cuestionar las causas de la asimetría y desigualdad social y cultural (Tubino, 2005). La interculturalidad crítica, en cambio, no parte del problema de la diversidad sino del de la diferencia, construida dentro de una “estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado” (Walsh, 2011, p. 102). Esta perspectiva apunta a una transformación de esas estructuras, instituciones y relaciones sociales, y a “la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (Walsh, 2011, p. 102). La mutación del concepto de ciudadanía, a la que los procesos migratorios han estado contribuyendo de forma decisiva, es parte de esa transformación.
3. INTERROGANDO AL CURRÍCULO EN FORMACIÓN CIUDADANA SOBRE MIGRACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
Considerando lo anterior, el siguiente apartado ofrece una mirada al currículo chileno actual sobre formación ciudadana con miras a discutir en qué medida está reflejando los debates reseñados sobre ciudadanía y formación ciudadana. De manera concreta, se plantean las siguientes preguntas: ¿Contiene el actual currículo en formación ciudadana elementos que tematicen la migración y la diversidad cultural asociada a ella? ¿De qué maneras vincula el currículo estos temas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía?
Dado que es posible entender el currículo como un tipo de discurso, en términos metodológicos este examen utiliza algunos elementos del análisis crítico del discurso (ACD). Como se verá, el análisis que se propone está basado en una selección acotada de objetivos y no tiene pretensión de exhaustividad. Sin embargo, hay tres aspectos relevantes a mencionar al respecto. Primero, la consideración de que “el ACD es (...) una perspectiva, crítica, sobre la realización del saber: es, por así decirlo, un análisis del discurso efectuado «con una actitud». (...) A diferencia de otros muchos saberes, el ACD no niega sino que explícitamente define y defiende su propia posición sociopolítica” (van Dijk, 2003, p. 144), en este caso, la de la interculturalidad crítica, con su postura antirracista y decolonial. En segundo lugar, está la consideración de que todo texto -en este caso, el currículo de formación ciudadana más actual- se produce dentro de un contexto/estructura social, lo que hace relevante tenerlo en consideración en el análisis (van Dijk, 2003, p. 148). Y tercero, siguiendo a Leyla Pardo (2007), que en los estudios críticos del discurso el reconocimiento de un fenómeno sociocultural y la apropiación de un corpus permite preguntarse por asuntos como qué piensan los miembros de un determinado grupo o grupos en torno a un asunto fundamental para su comunidad; qué reiteran; qué omiten; qué se propone como conflictivo, y qué valores se proponen como comunes. Estas preguntas serán las interrogantes centrales mediante las cuales analizaremos los objetivos seleccionados del currículo.
Al cuantificar los objetivos formulados para la formación ciudadana -considerando los 12 años de escolaridad (de 1° Básico a IV° Medio)- se observa, en primer lugar, que se han definido un total de 61. Cada uno cuenta además con una serie de “indicadores” que podrían ser calificados como (sub)objetivos de aprendizaje, ya que detallan con más especificidad lo que se espera que logren los estudiantes en relación a cada objetivo. De esos 61 objetivos, hay tres que en alguna medida se vinculan con la temática de la migración o con la diversidad cultural asociada a la migración.
En todo el currículo en formación ciudadana hay un único objetivo13 que aborda de manera relativamente explícita la migración -aunque, en sentido estricto, no se refiere a la migración sino a los migrantes, que son denominados también como personas de otros países y culturas. Este objetivo forma parte de aquellos dirigidos a 2° Básico (segundo año, de un total de ocho, de enseñanza primaria), y de manera resumida apunta a mostrar actitudes que reflejen respeto por el otro, responsabilidad, tolerancia y empatía. Los indicadores del objetivo plantean, textualmente, que se espera de los estudiantes que logren lo siguiente:
a) Desarrollan empatía frente a los inmigrantes, describiendo lo que pueden sentir y pensar al estar en un país diferente al propio, b) Muestran actitudes de respeto y no discriminación respecto a los inmigrantes, c) Se refieren con respeto a tradiciones distintas a las propias y a las personas provenientes de otros países y culturas y d) Son capaces de trabajar en equipo y respetar las opiniones de personas provenientes de otras culturas14.
Parafraseando las preguntas propuestas por Pardo (2017), ¿qué dice el currículo sobre los migrantes? ¿Qué omite? ¿Qué reitera? ¿Qué se propone como conflictivo? ¿Qué valores se proponen comunes?
Respecto de lo que el currículo dice de los migrantes, es relevante mencionar en primer lugar que la decisión de ubicar la temática de la migración exclusivamente en un nivel donde los estudiantes tienen por lo general 7 años de edad, implícitamente parece estar diciendo que esta temática no es de gran complejidad o que no requiere de muchos conocimientos previos. Cabe recordar que, en 12 años de escolaridad, es el único objetivo del currículo que se refiere a los migrantes: no se retoma en un curso posterior, con mayor complejidad. Por otro lado, explícitamente el currículo plantea a los estudiantes que desarrollen un determinado sentimiento (la empatía) y una determinada actitud