Ciudadanías, educación y juventudes. Cristóbal Villalobos
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a un pueblo originario?” De este modo, podemos cuantificar la relación existente entre la discriminación que sufren las familias indígenas y la participación/formación ciudadana que reciben sus hijos (as) en la escuela. Además, el modelo utiliza diversas variables de control, si la familia del estudiante se autoidentifica como indígena, el nivel de educación de los padres, el ingreso familiar, el nivel socioeconómico del establecimiento, la dependencia y la ubicación geográfica de la escuela (urbana o rural). Además, se incorpora la región como variable de control, así el modelo sólo compara escuelas que se encuentren dentro de una misma región, controlando, de este modo, por diferencias geográficas y culturales.
Los resultados de este capítulo son relevantes no sólo porque se estudia la exclusión y marginación de los pueblos indígenas, sino también porque los estudiantes indígenas representan un porcentaje importante de la población escolar. De hecho, y de acuerdo con el censo de población y vivienda (2017), los estudiantes indígenas representan el 14.8% de la matrícula total en enseñanza básica y media. Lo que equivale, aproximadamente, a 455 mil estudiantes (INE, 2017). Conocer cómo los procesos de discriminación afectan la vida escolar de los estudiantes indígenas es un área poco explorada en Chile, y este trabajo es una contribución en este ámbito.
El capítulo se organiza en seis secciones. La segunda parte expone una revisión de literatura sobre las relaciones entre políticas educativas, ciudadanía y pueblos indígenas. Luego, en una tercera sección, se analiza el proceso de ciudadanización forzada de la población mapuche en el contexto de la ocupación y desposesión colonial de su territorio en los siglos XIX y XX. Se presta particular atención al rol de la educación formal como dispositivo de integración y asimilación de la población indígena como ciudadanos de la república; pero también como uno de los principales espacios agenciados para escalar jerarquías socioraciales y organizar la defensa mapuche de su sociedad, territorio y cultura. Una cuarta sección presenta los principales resultados y se desarrollan dos hipótesis explicativas que permiten entender los principales hallazgos de esta sección. Y finalmente, en la sección discusión y conclusiones, a la luz de los resultados obtenidos, se discuten las contradicciones, tensiones históricas y sociopolíticas de la formación ciudadana en territorios y población indígena que han sido sometidos a una relación de “colonialismo de asentamiento”. Es decir, contextos cuya historia pasada y presente está marcada por el despojo territorial, el racismo y la violencia estructural.
2. POLÍTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y PUEBLOS INDÍGENAS
En Chile se han implementado distintas políticas educativas orientadas a mejorar la inclusión y regular un sistema educativo heredado de la dictadura cívico-militar. Un paso importante se dio con la puesta en marcha de la Ley General de Educación (LGE), la cual norma el servicio público de la educación y fija los roles de cada actor del sistema. Entre sus lineamientos, la LGE realza la interculturalidad y diversidad fomentando el encuentro entre estudiantes de distintas condiciones (ya sea étnicas, socioeconómicas, culturales, género y otras), promoviendo políticas que reconozcan y fortalezcan las culturas indígenas, así como la promoción de la formación ciudadana de los estudiantes para el fomento de su participación en la sociedad (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN), 2019; Ministerio de Educación, 2021).
Un segundo hito se produce con la implementación de la Ley de Inclusión Escolar (2015). La ley tiene como objetivo principal otorgar mayor libertad de elección a las familias para decidir la escuela de sus hijos (as), eliminando progresivamente los obstáculos para ello: disponibilidad de recursos económicos, rendimiento académico u otros mecanismos de selección (Ministerio de Educación, 2018). La ley de inclusión se refiere explícitamente a la integración entre estudiantes indígenas y no indígenas, afirmando que “... el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. 1°, numeral 1, letra e). Aunque la ley no es específica sobre cómo la eliminación del lucro, la selección, el copago o la implementación del sistema de admisión escolar, son mecanismos que conlleven a reducir la segregación étnico-racial. Finalmente, también es importante señalar las modificaciones en la educación pública el 2017, con la creación de los Servicios Locales de Educación (SLE) y la Dirección de Educación Pública (DEP), de modo que la gestión de la educación en los territorios del país dejó de estar a cargo de las municipalidades, para focalizar la gestión educativa local en una unidad determinada para ello (Bellei et al., 2018).
Ahora bien, en relación con la población indígena, la política educativa se ha desarrollado principalmente a través de dos programas: la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad para Todos y Todas. La primera consiste en un programa de enseñanza en lengua y cultura obligatorio para escuelas cuya composición de estudiantes indígenas alcanza un 20% o más, y la segunda iniciativa consiste en la aplicación de planes y programas propios de los establecimientos que deseen incorporar la interculturalidad. Para ambos casos, el Mineduc pone a disposición recursos de gestión, técnicos y pedagógicos, contribuyendo a la gestión institucional, la adecuación curricular y la vinculación con la comunidad. Estas iniciativas se articulan y fundamentan en la Ley General de Educación, la Ley Indígena y el convenio 169 de la OIT, y desde el 2008 se inició un trabajo activo para incorporar planes y programas de estudio para resguardar y promover la interculturalidad, reconocimiento de la pluriculturalidad, así como también para desarrollar una ciudadanía con competencias y prácticas interculturales (Ministerio de Educación, 2020).
Las políticas y programas recalcan la necesidad de generar un sistema educativo más inclusivo que incorpore, entre otros, la participación de los pueblos indígenas. Además, enfatizan la necesidad de repensar la formación ciudadana en un sistema educacional más diverso. La formación ciudadana se inició como instrucción cívica para el fortalecimiento del estado-nación, para luego fomentarse junto a la expansión de la educación en la acción del Estado Docente y la promoción de espacios específicos dentro de las escuelas (como la creación del “consejo de clase”) para potenciar la organización estudiantil y compromiso político. Posteriormente, se incorpora la educación cívica a la asignatura de Ciencias Sociales e Historia; e iniciativas de formación integral, como el proyecto de Escuela Nacional Unificada que fue implementada por la dictadura cívico-militar. Desde el retorno a la democracia se realizaron sugerencias y proyectos sobre formación ciudadana, se eliminó la asignatura de Educación Cívica y se plantearon estos contenidos como un objetivo fundamental transversal a los planes y programas educativos. Se realizaron sugerencias de ajuste curricular y modificaciones a las bases curriculares (Mardones, 2020). Actualmente, y desde el año 2017, existe un plan de formación ciudadana que las escuelas deben aplicar (Zúñiga et al., 2020).
El interés en implementar planes y programas sobre formación ciudadana se basa en evidencia empírica que evalúa positivamente este tipo de iniciativas. Sabemos que la formación ciudadana influye positivamente en el mejoramiento del rendimiento académico, en la disposición a aprender e incide en la reducción de las tasas de deserción escolar y el ausentismo (Fredricks et al., 2004; Fullarton, 2002; National Research Council & Institute of Medicine, 2004). Además, la experiencia cotidiana de estudiantes en ambientes escolares participativos influye en su percepción del establecimiento como un ambiente democrático, fortaleciendo también la identificación y el compromiso con éste (Cohen y Geier, 2010; Cornejo y Redondo, 2001; Deal y Peterson, 2009). El ambiente participativo permite el desarrollo de actitudes propias de la vida democrática como, por ejemplo, la escucha efectiva, la resolución de conflictos, la reflexión y expresión fundamentada de opiniones, así como el respeto por las opiniones de otros (Amadeo et al., 2004; Brown y Evans, 2002; Qualifications and Curriculum Authority, 1998; Torney-Purta et al., 2001).
En relación con los pueblos indígenas, la construcción del concepto de ciudadanía ha sido controversial. Los estados que comenzaron a conformarse a partir del siglo XIX impulsaron, particularmente a través del sistema educativo, iniciativas tendientes a integrar forzadamente a los pueblos indígenas haciendo tábula rasa y buscando homogenizar la diversidad sociocultural, lingüistica y política (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015; Sabzalian, 2019). Por otro lado, y en contraposición al sistema