Ciudadanías, educación y juventudes. Cristóbal Villalobos
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de primera mano y aprenden a temprana edad que sus cuerpos pueden ser tocados por sus compañeros, y que los adultos no penalizan estas acciones en sí mismas sino sólo porque son supuestamente muy jóvenes para “andar pololeando”.
Esta condición corporal de sobre exposición, debilidad y vulnerabilidad son rápidamente aprendidas por las estudiantes que asimilan el vivir con miedo. Durante un almuerzo en la escuela 1 la etnógrafa fue abordada por tres estudiantes de 6º básico. Una de las estudiantes, Fernanda, le pregunta: “¿tía, usted sabe que las mujeres somos las que estamos más en riesgo, más que los hombres?”. Las otras dos estudiantes, Francisca y Carmen le explicaron a la etnógrafa que las mujeres están más en riesgo. Fernanda comenta: “la otra vez mi prima me contó que su vecina que es negrita, un hombre en un auto la engañó, se la llevó en el auto y le hizo eso que le hacen los hombres” (Establecimiento 1, 2018). La masculinidad para estas estudiantes es entendida como activa, fuerte, la que hace “cosas” a las mujeres. La feminidad sufre y es vulnerable a la violencia.
Considerando esto, en el siguiente apartado discutiremos otra arista de la producción de las mujeres en el espacio escolar: la perspectiva neoliberal de ciudadanía. De esta forma, buscaremos mostrar la persistencia de ideas normativas de género para hablar de los ciudadanos del siglo XXI, y cómo los preceptos tradicionales de lo femenino —recién expuestos— se ven tensionados por las nuevas formas de economización de la vida.
2.2 Producción de Feminidad Normativa desde una Perspectiva Neoliberal de Ciudadanía
Dentro de un modelo neoliberal, las coordenadas de la ciudadanía ideal han cambiado, sin embargo, el género se sostiene como norma manteniendo la diferencia naturalizada de hombres y mujeres. El neoliberalismo asume que la mano invisible del mercado se traduce en una distribución justa de bienes y recursos, y que “la ciudadanía se entiende principalmente como la integración de los individuos en el mercado” (Dagnino 2007, p. 549). Según algunas autoras, el feminismo liberal (Fraser, 2009; Gill y Favaro, 2019; Ramos, 2016; Schild, 2012) y el multiculturalismo liberal (García, 2005; Gustafson, 2009; Hale, 2002) han sido utilizados en las democracias neoliberales para promover el acceso de las mujeres y las minorías étnicas al mercado laboral y de consumo. Esta frenética “inclusión” de sujetos generalmente excluidos no aborda los problemas de redistribución que aún afectan a las mujeres y las minorías. Tanto Fraser (2009) como Schild (2012) argumentan que los Estados usan la equidad de género para impulsar el reconocimiento de derechos y otorgar la responsabilidad exclusiva de mejorar su condición a las mujeres, las minorías y las clases trabajadoras, al tiempo que borran los problemas de redistribución material y las consecuencias de siglos de desigualdad económica (véase también Budgeon, 2001). Como explican Álvarez, Dagnino y Escobar (1998), en el actual clima neoliberal los ciudadanos “deberían levantarse a sí mismos por sus propios medios” (p.1).
En las sociedades neoliberales actuales se produce un relato de progresión histórica en el que se insiste que la humanidad ha llegado a superar la discriminación arbitraria, resaltando cómo los procesos históricos nos han llevado necesariamente a una sociedad más justa e igualitaria. Esta idea de progreso —y de que ‘todo tiempo pasado fue peor’—, se reafirma en el currículum escolar de Historia, en el que se resalta cómo las mujeres en el pasado no podían lograr nada y en la actualidad lo pueden hacer todo:
“La narrativa de los textos y programas escolares (...) determina que la “mujer” disfruta de los mismos derechos políticos y sociales que los hombres de hoy, lo que le permite la “libertad” de individualmente elegir su propio destino. (...) La noción de “Mujer” es enmarcada en una concepción progresiva de la historia. La lección de la fábula es clara: las cosas para la “Mujer” han cambiado; hoy puede hacer casi cualquier cosa, e incluso puede trabajar fuera de su casa e ir a la universidad si tiene dinero. Se crea la sensación de libertad de acción y de elección tan relevante para la gubernamentalidad democrática neoliberal. En esta fábula se ha alcanzado un consenso, se ha logrado la igualdad y el orden debe prevalecer” (Errázuriz Besa, 2018, pp.79-80).
Durante las etnografías y la observación de clases de Historia este tipo de “fábulas” históricas se vieron confirmadas múltiples veces. En una ocasión la etnógrafa observaba una de las clases de Historia de octavo básico cuando la profesora explicó: “la emancipación jamás se habría logrado sin los sujetos populares que participaron en la guerra, sin embargo, en las nacientes repúblicas su participación fue disminuida y el sufragio estaba reducido a una pequeña parte de la población (...). las mujeres tampoco pudieron votar debido al analfabetismo (…) y las mujeres indígenas no obtuvieron poder y visibilidad”. Mientras la profesora hacía énfasis en que en el pasado las mujeres no podían votar ni participar a diferencia del día de hoy, la etnógrafa escuchó a una estudiante murmurar: “eso tampoco ha cambiado” (Establecimiento 1, 2017). El relato de progreso de la profesora destaca cómo las cosas en el pasado estaban mal para las mujeres, en particular de clases populares e indígenas. Además de que esta afirmación tiene matices desde una perspectiva puramente historiográfica, la profesora facilitaba una narrativa de progreso necesario muy presente en el currículum nacional. Sin embargo, la presunción de que esto era un problema solamente en el pasado precolonial, es cortada por un murmullo de una estudiante que duda por un momento de la fábula del progreso actual.
La idea de que las mujeres en la actualidad “pueden hacerlo todo” sin desmantelar realmente la producción de mujeres en asociación con la corporalidad, maternidad y la domesticidad ha tenido un impacto en la producción de ciudadanas generizadas (ciudadanías diferenciadas para hombres y mujeres). La literatura sobre género y educación política identifica a las niñas como las nuevas ciudadanas y futuras consumidoras/ trabajadoras flexibles, equipadas individualmente para salir adelante. Al mismo tiempo, las niñas se construyen como seres pasivos que necesitan recibir educación que considere su “condición” de mujeres para poder transformarse en ciudadanos exitosos del mundo. Las niñas se convierten en futuras ciudadanas exitosas y simultáneamente en sujetos “en riesgo” que necesitan ser rescatados. Se les asigna individualmente la responsabilidad de mejorar su posición en la sociedad y también de mejorar la sociedad en general, mientras que se ignoran todas las condiciones estructurales y los problemas redistributivos (Harris, 2004). Al desplegar discursos que invocan el “girl power” o empoderadas, las niñas son (re)producidas como la promesa del ciudadano consumidor/trabajador flexible en el mercado global (2004).
Esta doble condición de promesa y riesgo se ve reflejada en la manera en que en la actualidad nos referimos a las estudiantes en las escuelas chilenas. En el establecimiento 2 durante una conversación entre la etnógrafa y una profesora, ésta última le explicó a la investigadora por qué ella era tan exigente y dura con las estudiantes: “Siempre he pensado que la única forma de evitar que estas cabras se embaracen a los 15 años es exigirle más que a los compañeros, estos siempre se van a salvar de una u otra manera, todo está hecho para ellos y nosotras tenemos que ser fuertes para hacerlas todas, estudiar, trabajar, ser buenas mamás… suma y sigue” (Establecimiento 2, 2018). Si bien la profesora toma en consideración las dificultades extras que las mujeres pueden tener para desarrollarse en la sociedad actual, su relato le asigna la responsabilidad de lidiar con estas dificultades a las mismas estudiantes mujeres, las que según ella deben necesariamente exigirse más para poder salir adelante. El riesgo, en este fragmento representado por el embarazo no deseado (distinto del “ser buena mamá”), está presente como un espectro que amenaza el potencial “girl power” o empoderamiento femenino, sin cuestionar las condiciones de este riesgo.
Ringrose (2007) señala que este discurso de “ciudadana modelo” afecta a las escuelas e impacta la producción de la estudiante exitosa. La producción de la categoría niña en las escuelas contiene contradicciones y un abrumador número de características positivas que deben ser logradas individualmente. La autora explica que “las niñas deben ser a la vez ‘brillantes y hermosas’, ‘hetero-femeninas/deseables y aprendices exitosas’, ‘agresoras y cuidadoras’, entre otras subjetividades altamente contradictorias animadas a través de los discursos de niñas exitosas” (p. 485). En estas características destacadas por Ringrose (2007) perviven los principios normativos propios del modelo de ciudadanía más