Инновационные методы в работе с детьми с нарушениями развития. Сборник научно-исследовательских работ студентов. Коллектив авторов
Читать онлайн книгу.
этих предложений расскажи его графическую схему.
Задание строилось следующим образом: сначала ребенку зачитывались три предложения текста, начиная с заголовка. Затем мы зачитывали эти предложения не поочередно, а с пропуском серединного. Прочитав ребенку заголовок и второе предложение, мы обращали внимание его и принимали совместное решение о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т. к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитывались первое и третье предложение, и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т. д.
В оценке результатов мы опирались на методику В. К. Воробьевой. (Описание методики представлено ниже.)
Сравнительный анализ результатов показывает, что результаты детей по их степени связности ДО и ПОСЛЕ проведения коррекционной работы с применением мнемотехники и опорных схем стали значительно лучше. У большинства детей нами зафиксирована первая (максимальная) степень связности высказывания. Она характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно-сильных) и зависимых (коммуникативно-слабых) предложений. В результате нашего обучении мнемотехнике дети показали умение соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами, такими как местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы. В речи детей стало меньше аграмматичных, нелогичных предложений. Степень связности предложений в тексте увеличилась. Дети научились выделять в тексте коммуникативно-сильные предложения. Наглядно данные представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Выделение коммуникативно-сильных предложений (степень связности) до и после проведения коррекционной работы
До обучения у детей преимущественно наблюдалась 3 степень связности, которая характеризовалась наличием неполных и аграмматичных предложений. Дошкольники пользовались односложными предложениями («Беда», Утка, собака), а после обучения в речи детей появились двусложные, полные предложения («У утки были пушистые утята»). До обучения в речи присутствовали аграмматичные предложения («Там зубов. Хвостик короткий, не схватит никто, собака. Зайка зачем хвост как у лисы»), а после обучения дети уже пользовались грамматически правильными предложениями («У нас во дворе жила собака»). Также в речи детей до обучения часто отсутствовала связанность и последовательность высказывания.
После обучения – последовательность изложения событий стала характерной. («Лиса утащила утку. Некому стало водить к речке утят»). В начале обучения многие дети пропускали предлоги, союзы, или вообще ими не пользовались («Короткий хвост, плачет. Собака, охотники ловят»), а после обучения в их рассказах они появились («И папа научил собаку водить к речке утят»), так, как это было заложено в графических схемах. Отдельные дети демонстрировали эту способность постоянно, другие – фрагментарно, так как для них требовалось дополнительное количество