Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. Наталья Семаго
Читать онлайн книгу.
продолжает развиваться по трем направлениям: в работах педагогической направленности, отчасти в специальной психологии тиражируется клинико-дефектологический подход; в ряде работ по специальной психологии продолжается линия В.В. Лебединского (Усанова, 1990; Шаповал, 2005). Часть типологических построений имеют междисциплинарный характер, одни в значительной степени несут в себе клинические основания (Юсупов, 2005), другие – педагогические, социальные или и те и другие базисные компоненты. В отличие от классификации В.В. Лебединского в большинстве психолого-педагогических типологических подходов превалирует феноменологический принцип категоризации. Этот факт позволяет подразделять психолого-педагогические типологии по содержанию на феноменологические и детерминантные (причинные) (Костромина, 2007). С точки зрения А.Ф. Ануфриева, в этом случае можно говорить о «верхней границе объекта» (феноменологические типологии) и «нижней» (детерминантные) (цит. по Костромина, 2007, с. 393). Именно в этот период начинается реальное проникновение психологии в практику, как психологическую, так и образовательную (несколько ранее, в 1975–1980 годах, школьные психологи появились в специальных интернатах и общеобразовательных школах Эстонской ССР)[17]. Трудно сказать, были ли подобные систематизации отклоняющегося развития если не внутренней причиной, то по крайней мере определенным толчком к развитию психологической практики в образовании. Но именно с конца 1980-х – начала 1990-х годов начинается реальное и достаточно бурное развитие практической психологии в образовании: появляются психологические центры как основа и ресурс психологии образования, в регулярных образовательных учреждениях создаются рабочие места для психологов-практиков, появляются многочисленные научные исследования, посвященные практической психологии образования.
На протяжении 1990-х годов типологические подходы к отклоняющемуся развитию начинают приобретать все более системный многоуровневый характер, не выходя в то же время за пределы феноменологического эклектического подхода.
Третий период развития типологического анализа отклоняющегося развития, который продолжается и в настоящее время, характеризуется системным анализом с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе вариантов отклоняющегося развития. По времени возникновения его можно отнести к концу ХХ – началу XXI века. По характеру типологического анализа его можно, опять же условно, определить как системно-каузальный. Именно в это время поиск классификационных оснований «уходит вглубь», подключая уже анализ механизмов мозговой организации психических процессов в рамках детской нейропсихологии (Семенович, Архипов, 1997; Семенович, 2001). Именно тогда были сделаны первые шаги по построению типологии отклоняющегося развития с использованием многоуровневого системного анализа (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999; Шепко, 2000). Основным для этого периода является
Начало регулярной психологической деятельности в образовании, наверное, следует отнести к проекту, инициированному АПН СССР и реализованному И.В. Дубровиной и Ю.К. Бабанским в школах Москвы (см. Психологическая служба в школе (Круглый стол), 1982).