Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki
Читать онлайн книгу.
badań, które z góry niejako skazane są na niepowodzenie. Dotyczy to zwłaszcza badań usiłujących dotrzeć do powiązań nie tyle funkcjonalnych, jakie istnieją między badanymi faktami czy zjawiskami, ile związków przyczynowych w ścisłym znaczeniu tego słowa (por. R. M. W. Travers, 1964, s. 43 i n.).
Dzięki funkcji heurystycznej teorii pedagogicznych badacz uświadamia sobie możliwość dotarcia raczej do prawdopodobnych niż koniecznych zależności między interesującymi go zmiennymi. Przekonuje się, że badana przez niego rzeczywistość jest wyjątkowo złożona i zmienna, wskutek czego z trudnością poddaje się nawet najbardziej przemyślnym metodom badawczym. Toteż nie pretenduje on w wyniku przeprowadzanych badań do ustalania praw, jak jest to możliwe w takich naukach, jak fizyka, chemia, biologia. Zadowala się ustaleniem czy wykrywaniem określonych prawidłowości badanych przez niego faktów, zjawisk czy procesów w formie stwierdzeń nie tyle kategorycznych, ile postulatywnych w postaci np. pewnych dezyderatów postępowania pedagogicznego.
Tak więc funkcje pełnione przez teorie pedagogiczne wydają się niezbędne dla usprawnienia i pogłębienia badań na gruncie pedagogiki. Zapewnienie badaniom tym należytej trafności i rzetelności byłoby z pewnością niemożliwe bez szczególnego zatroskania o teorie, spełniające pieczołowicie omówione tu funkcje, w tym zwłaszcza funkcję predyktywną i heurystyczną.
4. Teorie a praktyka pedagogiczna
Teorie pedagogiczne nie znajdujące wsparcia w szeroko i wąsko rozumianej praktyce pedagogicznej, okazują się na ogół bezwartościowe. Są nimi teorie tworzone głównie w oparciu o intuicję i rozważania spekulatywne, tj. oderwane od praktyki pedagogicznej i związanych z nią faktów. Powstałe w ten sposób teorie pozostają nierzadko w jawnej sprzeczności z potrzebami dzieci i młodzieży oraz z możliwościami rodziców, wychowawców i nauczycieli co do przestrzegania głoszonych tam zaleceń czy dezyderatów wychowawczych. Teorie takie odzwierciedlają pewną zgoła abstrakcyjną wizję wychowania, nauczania lub kształcenia, zgodną z osobistym przekonaniem badacza, lecz nie przylegającą do realiów życia rodzinnego, szkolnego czy zakładowego, którym de facto mają służyć.
W teoriach tego typu nie docenia się zwykle lub wręcz bagatelizuje wieloczynnikowy charakter uwarunkowań zachowań ludzkich. Nierzadko też zgłasza się dezyderaty postępowania pedagogicznego nie tyle w znaczeniu postulatywnym czy wysoce prawdopodobnym, ile kategorycznym (powinnościowym). W ten sposób proponowanym oddziaływaniom wychowawczym przypisuje się kategorię konieczności zamiast prawdopodobieństwa. To znaczy, narzuca się pewien styl postępowania bez umożliwiania własnego wyboru i powzięcia własnej decyzji.
Ponadto teorie pedagogiczne nie wsparte o praktykę mogą sprawiać trudności w ich rozumieniu; bywają zazwyczaj mało czytelne i wieloznaczne. Uchodzą też za mało realne, jałowe i nikomu niepotrzebne. Toteż trudno się dziwić, że nie znajdują akceptacji u rodziców, wychowawców i nauczycieli. Dostrzegają oni niejednokrotnie nie dającą się wyrównać przepaść między udostępnianymi im teoriami pedagogicznymi a wykonywaną przez nich pracą z dziećmi i młodzieżą.
Wspomniana przepaść zachodzi tylko w przypadku teorii pedagogicznych wyobcowanych z wszelkich powiązań z konkretnymi sytuacjami wychowawczymi. Teorie natomiast powiązane z praktyką pełnią służebną wobec niej rolę, podobnie jak praktyka spełnia wobec nich funkcję kontroli. W tym sensie jest ona istotnym kryterium oceny teorii pedagogicznych, a te zaś w miarę wiarogodnym sprawdzianem skuteczności praktycznych poczynań wychowawczych. Stąd też trudno byłoby tworzyć cieszące się akceptacją teorie pedagogiczne bez osobistych doświadczeń w dziedzinie wychowania, nauczania lub kształcenia. W doświadczeniach takich znajdujemy inspirację nie tylko do głębszych dociekań teoretycznych, lecz również gruntownych przemyśleń na temat planowanej strategii badawczej.
Łączność z praktyką postuluje się także wtedy, kiedy mamy do czynienia z teoriami o bardzo wysokim stopniu ogólności. Zakłada się tu, że nawet teorie stanowiące graficznych układ znaków podlegających głównie określonym prawidłom logiki, wywodzą się przynajmniej po części z osobistych doświadczeń uczonego. W ten sposób pragnie zapewnić się styczność teorii pedagogicznych z faktami, stanowiącymi część składową praktyki pedagogicznej.
Fakty takie są inaczej widziane przez uczonego (teoretyka) niż osobę zainteresowaną przede wszystkim konkretną pracą wychowawczą z dziećmi i młodzieżą. Dla takiej osoby, nazywanej tu praktykiem, obserwowane lub w inny sposób doświadczane fakty są z reguły czymś oczywistym, czego się nie uzasadnia lub porównuje z faktami nie pozostającymi aktualnie w zasięgu widzenia. Są one dla praktyka także czymś niezmiennym i stale niemal powtarzającym się. Dla teoretyka zaś fakty nie są same przez się zrozumiałe; wymagają adekwatnego identyfikowania ich z określoną klasą zdarzeń, sytuacji czy cech, a także ukazania mechanizmu ich funkcjonowania. W opinii teoretyka fakty podlegają też nieustannym zmianom i niemal zawsze występują w nieco innej postaci. Teoretyk zdaje sobie również sprawę z trudności w obiektywnym poznaniu badanych przez niego faktów. W każdym razie licząca się teoria pedagogiczna nie może nie uwzględniać w swych założeniach faktów widzianych głębiej, niż zwykli to czynić praktycy.
Fakty, jakie mogą mieć istotne znaczenie w tworzeniu teorii pedagogicznych, są na ogół trojakiego rodzaju (D. B. van Dalen, 1962, s. 56 i n.). Po pierwsze, należą do nich fakty dostępne uczonemu w jego bezpośrednim doświadczeniu zmysłowym. Odpowiednikiem ich są wrażenia, jakie odbieramy w procesie percepcji. Noszą one niekiedy nazwę tzw. „czystych faktów”, ponieważ nie wybiegają poza zmysłową percepcję i nie były poddawane interpretacji, np. w świetle posiadanej o nich wiedzy. Przeto ich udział w tworzeniu teorii jest raczej znikomy.
Po drugie, uczonym bliskie są fakty składające się na rozpoznawane (nazywane) i opisywane ad hoc doświadczenie. Przedstawiają one wyższy poziom faktów w porównaniu ze wspomnianymi poprzednio doznaniami wrażeniowymi. Są nimi konkretne spostrzeżenia, w wyniku których zdajemy sobie sprawę z przynależności obserwowanych faktów do określonej klasy rzeczy, sytuacji, zdarzeń. Potrafimy je nazwać i opisać. Fakty te występują więc wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z nazywaniem (zidentyfikowaniem) i opisem interesujących nas spraw. W przypadku np. życia klasy szkolnej fakty takie mogą dotyczyć różnego typu przejawów zachowania się uczniów, sytuacji i zdarzeń mających miejsce podczas lekcji, sposobów ich organizowania i prowadzenia itp.
Po trzecie, wyróżnia się fakty, w których zaistnieniu szczególny udział ma uczony. Wymagają one umiejętności abstrakcyjnego rozumowania na możliwie wysokim poziomie ogólności i są niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Powstają często w wyniku interpretacji wrażeń i spostrzeżeń, czyli pierwszego i drugiego rodzaju faktów; są jakby ich głębszą warstwą. Należą do nich takie zjawiska, jak inteligencja, osobowość, motywacja, zdolności, postawy, potrzeby, zainteresowania, samorządność, wychowanie, nauczanie, kształcenie, czas wolny i wiele innych. W nomenklaturze naukowej nazywa się je konstruktami hipotetycznymi dla podkreślenia, że nie poddają się one – jak wspomniano – bezpośredniej obserwacji. O ich rzeczywistym, a nie jedynie domniemanym istnieniu przekonać mają właśnie rozważania teoretyczne z odwołaniem się także do faktów obserwowalnych, czyli konkretnych przykładów zachowań dzieci i młodzieży, łącznie z ich warunkami życia i stosowanymi wobec nich sposobami oddziaływań wychowawczych.
Tak więc tworzenie teorii nie jest – praktycznie rzecz biorąc – możliwe bez odwoływania się do faktów, w tym zwłaszcza konstruktów hipotetycznych. Te stanowią – jak zwykło się przyjmować – cechę konstytutywną wartościowych teorii pedagogicznych. Teorie natomiast oparte wyłącznie na faktach obserwowanych nie mają chyba większego sensu. Nie są bowiem w stanie wniknąć w wewnętrzne mechanizmy funkcjonowania faktów, na które się powołują, jak jest to możliwe dzięki konstruktom hipotetycznym. One też głównie wyznaczają określony przedmiot dociekań i badań naukowych. Tak na przykład niewiele wiedziano by o mechanizmie