Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Mieczysław Łobocki
Читать онлайн книгу.
badania pedagogiczne zatracają swój głębszy sens poznawczy. Zamknięte w ramach wąsko pojętego empiryzmu, okazują się bezużyteczne zarówno dla lepszego zrozumienia badanych zjawisk, jak i praktyki pedagogicznej, z myślą o której byłyby prowadzone. Badania takie są też z reguły badaniami niewystarczająco pogłębionymi, a tym samym mało trafnymi i rzetelnymi.
Gwoli ścisłości warto pamiętać, że badania o niekwestionowanej wartości poznawczej są niekiedy również możliwe bez specjalnej obudowy teoretycznej. Przykładem tego rodzaju badań mogą być m.in. badania A. C. Kinseya (1948 i 1953) oraz W. H. Mastersa i V. E. Johnsona (1970) na temat życia seksualnego mężczyzn i kobiet, a także badania S. Milgrama (1963) dotyczące posłuszeństwa i agresji u ludzi. Wyniki tych badań okazały się bezsprzecznie wartościowe. Dostarczyły przekonywających dowodów na szeroki zasięg mało dotychczas znanych zachowań ludzkich.
Tego rodzaju badania, tj. pozbawione głębszych podstaw teoretycznych, mogą nawet okazać się poniekąd pożądane. Bywa tak zazwyczaj jednak tylko w przypadku kompletnego braku opracowań naukowych na temat podejmowanego problemu. Ale z kolei zgromadzony z pomocą takich badań materiał badawczy staje się z czasem zaczynem dla tworzonej przez badacza teorii, bez której wydają się one naukowo bezużyteczne (por. H. Selg i inni, 1992, s. 22).
Potrzebę teorii w badaniach pedagogicznych (i nie tylko) uzasadnia to, że dopomaga ona szczególnie w sformułowaniu celów (problemów) badawczych. Pozwala także na ich lepsze rozumienie i usytuowanie na tle dotychczasowej wiedzy o nich zarówno w pedagogice, jak i jej pokrewnych dyscyplinach. Wymaga to oczywiście gruntownej znajomości dostępnej literatury na temat podejmowanych problemów badawczych (por. H. Selg i inni, 1992, s. 22). Nade wszystko zaś teoria lub teorie, na które powołuje się badacz, dostarczają argumentów uzasadniających celowość rozwiązywania problemów, którymi jest on zainteresowany. Dzięki temu łatwiej również jest mu porozumieć się w ich sprawie z innymi, pod warunkiem – rzecz jasna – że uprzystępni im teoretyczne założenia, leżące u podstaw sformułowanych problemów badawczych.
Teoria uzasadniająca potrzebę zajmowania się danymi problemami, okazuje się także wielce przydatna w sformułowaniu hipotez roboczych, które zwykle są niczym innym, jak uszczegółowieniem celów badawczych. Dopomaga też w doborze metod badań i osób badanych. W ten sposób ułatwia znacznie w miarę poprawne ukierunkowanie poczynań, zmierzających do rozwiązywania interesujących badacza problemów.
Pewien wyjątek w tym stanowią badania jakościowe, omówione w rozdziale IV. Te nie przewidują bowiem bliższego sprecyzowania problemów badawczych, a tym samym obudowy teoretycznej przed przystąpieniem do ich przeprowadzania. Niemniej jednak również w przypadku tych badań (czy wspomnianych wcześniej badań A. C. Kinseya czy S. Milgrama) opracowanie nowej teorii lub powoływanie się na jedną lub kilka znanych i uznawanych aktualnie teorii uważa się za niezbędne. Ma to miejsce zwykle po zakończeniu badań lub również w trakcie ich przeprowadzania. Okazuje się jednak, że nawet i wówczas – jak twierdzą niektórzy – mamy już często do czynienia z pewnymi ogólnymi przemyśleniami badacza, stanowiącymi pierwsze zręby świadomie tworzonej przez niego później teorii.
Poza odpowiednim ukierunkowaniem badań pedagogicznych, w tym szczególnie ułatwieniem sformułowania problemów badawczych, teoria umożliwia wystarczająco pogłębioną interpretację wyników badań. Bez obudowy teoretycznej badań interpretacja ich wyników byłaby skazana na zbytnią dowolność, przypadkowość i uproszczenie. W takim wypadku opis czy wręcz zestawienie wyników badań przypomina poniekąd dane zawarte w książce telefonicznej, której podstawową funkcją jest nie ich rozumienie czy wyjaśnienie, a jedynie poinformowanie o nich. W tym miejscu warto wspomnieć, że również teoria bez szukania wsparcia w wynikach badań wydaje się mało przekonywająca. Jest tak, ponieważ głoszone przez nią twierdzenia, jakkolwiek logiczne i rzeczowo spójne, mogą okazać się nieprawdziwe (A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 53 i n.)
Interpretacja wyników badań pozbawiona oparcia na szerszej wiedzy teoretycznej nie pozwala również na wyciąganie z nich poprawnych wniosków. Na przykład w wyniku badań może okazać się, że zjawisko przestępczości częściej jest udziałem osób pochodzących z rodzin rozbitych niż normalnie funkcjonujących. Głębsza interpretacja takiego stwierdzenia łącznie z nasuwającymi się wnioskami jest naprawdę możliwa dopiero dzięki znajomości różnych teorii na temat rodziny. One to bowiem pozwalają w sposób bardziej zasadny – niż na podstawie samego stwierdzenia faktów – wnosić o przyczynach stwierdzonego w wyniku badań określonego stanu rzeczy. Znajomość teorii pozwala również na wyciąganie wniosków praktycznych, dotyczących np. sposobów, jakimi należałoby przyjść z pomocą rodzinom rozbitym (por. A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 33 i n.).
Tak więc teoria pozwala nie tylko wyjaśniać badane fakty, zjawiska, procesy, lecz także snuć przewidywania na ich temat. Dosadniej mówiąc, bez obudowy teoretycznej dotyczącej badań pedagogicznych, interpretacja ich wyników nie wybiega na ogół poza domysły pozbawione podstaw prawdziwie naukowych (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 35). Może też łatwo prowadzić do niedorzeczności w wyciąganiu wniosków, jak np. łączenie stwierdzonego w Szwecji ponad wszelką wątpliwość wyjątkowo licznego przylotu bocianów w 1985 roku z jednoczesnym wyraźnym wzrostem w tym czasie urodzin niemowląt albo na podstawie stwierdzenia pozytywnej korelacji między wzrostem pożarów i liczbą czynnych strażaków z jednej strony, a powstałymi stratami z drugiej. Powyższe wyniki badań wymownie świadczą o tym, jak zawodny może być niedosyt usytuowania ich na tle gruntownych rozważań teoretycznych (por. P. Atteslander i inni, 1991, s. 30 i 47).
Słowem, badania pedagogiczne pozbawione teoretycznych podstaw skazane są nie tylko na ich wyraźne zubożenie i spłycenie, lecz także na wprowadzenie w błąd badacza, a co za tym idzie, na dotkliwy brak ich trafności i rzetelności.
3. Funkcje teorii pedagogicznych
Użyteczność teorii, w tym szczególnie generalizujących i prakseologicznych, jest tym większa w badaniach pedagogicznych, im dokładniej pełnią one przypisywane im funkcje. Należy do nich m.in. funkcja generalizująca, komunikatywna, predyktywna i heurystyczna.
Generalizująca funkcja teorii pedagogicznych polega na odpowiednim usystematyzowaniu i połączeniu wchodzących w ich skład twierdzeń w pewną spójną i logiczną całość. Nie chodzi tu – jak wiemy – o wyszukiwanie za wszelką cenę twierdzeń najogólniejszych, z których wynikałyby wszelkie pozostałe twierdzenia o węższym zakresie ogólności. Bowiem nie układ twierdzeń na mocy logicznych stosunków wynikania jest tu – o czym była już mowa – układem jedynie możliwym. Przeciwnie, w teoriach o niższym szczeblu ogólności ważniejszy jest sam opis badanych zjawisk w ich różnorodnych związkach i zależnościach. Opis ten okazuje się bardziej pożyteczny teoretycznie i praktycznie, jeżeli stanowi próbę uchwycenia badanych faktów lub zjawisk w ich wersji uogólnionej. Wszakże każda teoria wychodzi poza czysto zewnętrzną obserwację zdarzeń. Stara się dotrzeć do określonych prawidłowości charakterystycznych dla badanych faktów. Zatem nie ich zwykły opis decyduje o wartości danej teorii, lecz przede wszystkim ujawnienie różnic i podobieństw, jakie zachodzą między nimi, wskazanie zasad ich funkcjonowania i przyczyn powodujących ich powstawanie, określenie warunków sprzyjających lub niesprzyjających ich ogólnemu rozwojowi czy dokonanie ich ogólnej oceny pod względem użyteczności społecznej. Słowem, dana teoria spełnia tym skuteczniej swą funkcję generalizującą, im trafniej opisuje, wyjaśnia i uzasadnia badane fakty czy zjawiska.
Rozumianej w ten sposób funkcji pozbawione są wspomniane teorie dedukcyjne, dla których ważniejsze są wyjściowe przesłanki teorii (aksjomaty) niż konkretnie istniejące zależności między badanymi faktami i zjawiskami. Dlatego też współczesna pedagogika odchodzi od uznawania wyłącznie jednej uniwersalnej teorii, jak miało to miejsce na przykład w przypadku tzw. pedagogiki kultury lub pajdocentryzmu. Takie ogólne teorie grzeszą jednostronnym