Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Ruby Lisbeth Espejo Lozano
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ajenas a nuestra voluntad; en cambio, nuestro interés y mirada pueden dirigirse a descifrar por qué, cómo y para qué vivimos de determinada manera y no de otra. Este es el punto de partida fundamental para manifestar los límites y significados dentro del campo en el cual se mueve nuestra existencia. Sin embargo, este hecho tan vital para cualquier existencia suele pasar inadvertido e incomprendido y, a menudo, basta un fallo o un acontecimiento inusual dentro de la experiencia propia para llamar la atención sobre él. En el mejor de los casos, puede llegarse a cuestionar la habilidad y visión hasta entonces desarrolladas, y encontrarnos ante tal imprevisto como una suerte de principiante, una persona inexperta que se enfrenta a dos interrogantes: uno, preguntarse por las causas, conforme a un esquema natural, y el efecto que frente a ello ha pretendido poner el ser humano; o dos, preguntarse por el fallo y el modo en que se originó y constituyó una decisión mental, dirigida a encontrar una respuesta o reacción de implicaciones sociales dramáticas frente a ese acontecimiento.
Lo importante de estos dos cuestionamientos, más allá de sopesar erróneamente su originalidad, es que permiten considerar un sentido a partir de lo que la persona se propone, entendido como un ejercicio de libertad11, no para modificar las preguntas, sino como posibilidad de reanudar una forma de entender la experiencia subjetiva. En este sentido, esta investigación muestra un modo de replantear y restablecer la pregunta que tuvo significado para empezar a pensar la subjetividad generizada. Para quien educa12, los ámbitos en los que despliega su actuar son escenarios en los que se dan relaciones sociales que precisamente dinamizan una correlación entre el constitutivo personal-micro y el constituyente social-macroestructural, elementos presentes en toda dinámica que desarrolle procesos formativos. Para quien está formando, la formación de consciencia13 perceptiva del engranaje de subjetividad-intersubjetiva, aquí presente, es un modo de apertura a una historia sedimentada que puede ser condensada dentro de un accionar histórico trascendente.
De acuerdo con lo expuesto, la investigación concibe la subjetividad14 como un compromiso singular e interactivo mediado por la pragmática15, cuestionable y reveladora por estar dentro de un proceso formativo que aboga tanto por la comprensión de la conciencia y el conocimiento ingenuo como de la consciencia y el conocimiento crítico. Lo primero forma parte de la naturaleza de los sujetos como seres humanos y se valida en la medida en que se constituye en un proceso en el que se aprende y forma esa curiosidad epistemológica16 que, en últimas, se constituye en lo segundo. La diferencia entre estos dos conocimientos no implica una ruptura, sino una superación, como lo constituye desvelar la singularidad subjetiva generizada de quien, al situarse dentro de un proceso formativo, mira en su devenir un horizonte y una posibilidad, en la que se permea el desarrollo de la curiosidad epistemológica hacia una búsqueda de comprensión y materialización de su emancipación.
El termino género17, como categoría de análisis de todo proceso social y cultural, denomina las asignaciones y mandatos atribuidos a hombres y mujeres. Estos roles constituyen las relaciones sociales en las que se interactúa e intersubjetiva mediante una construcción personal y social por develar. Desde este entendido, la categoría de género resulta sustancial, por cuanto su análisis e interpretación permite comprender el carácter desde el cual se revisan las relaciones de género. Asimismo, entenderlas como producto de fuerzas socioculturales e históricas creadas y recreadas por las estructuras y por los seres humanos desde sus acciones sociales puede, potencialmente, develar18 formas de agenciar la subjetividad generizada. Para formadores y formadoras, esto es sustancial pues posibilita que al desarrollar los procesos formativos puedan dialogar críticamente19, a través de un ejercicio de revisión constante sobre su proceder como acto subjetivo de género20.
En este sentido, la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la UPTC, y quienes hacen parte de su estructura institucional, comparten un propósito primordial que se enmarca en lo hasta aquí planteado, esto es: formar de manera integral al educando, mediante procesos educativos que conjugan su pensar y su actuar como ser autónomo y crítico, capaz de desarrollar habilidades tanto axiológicas como sociales. En consonancia con lo anterior, este estudio aborda las implicaciones que desencadenan el deseo por subvertir una apropiación formativa, con el fin de esclarecer y comprender lo constitutivo personal y lo constituyente social allí presentes. Para esto, se consideraron como escenarios posibles los que ofrece la vida misma y se tomó el interjuego de la intersubjetividad para hacer ilación de la singularidad de procesos formativos, capaces de desarrollar procesos de reflexión permanente a partir de un ejercicio dialógico21, capaz de esclarecer, innovar y proyectar la articulación de políticas de equidad pertinentes y realizables dentro de la diferencia.
La tarea no es fácil, pues con frecuencia se observan innumerables tensiones provenientes de la diversidad de actos de subjetividad generizada que se dan en escenarios como los de la escuela, por mencionar algunos: la intolerancia por lo diferente, el malestar que hoy atraviesa la engeneración de nuevas maneras de vivir, la reiterada incapacidad de los sujetos para sostener un proyecto trascendente y la impotencia de una construcción de sujeto legitimada desde la potencia, a diferencia del construido desde la carencia. A ello se suma la urgencia de quienes viven en una época inmersa en lo efímero, por no decir, subyugada y devastada por esta, retraídos y acorralados en el yo plano y egoísta del individualismo narcisista, que podrían tener opciones de lectura más contundentes y efectivas para abordar sus realidades y formarse una mejor idea de ellas.
De ahí que la posibilidad de esas lecturas frente a la necesidad de develar la subjetividad generizada fuera significativa, porque la orientación y el logro de ellas se integran al papel que cumple el sujeto formativo al brindarle una posibilidad de sujeción y agencia22 llamada a potenciarse. La agencia aquí es el garante que permite llegar a enfrentar las restricciones binarias a través de un ejercicio retrospectivo, desde el cual se pueda acceder al proceso. Cobra importancia el estudio al revelar lo representativo que es para el sujeto tener consciencia del poder-saber, avanzar frente al poder-hacer y decantar el hacer-sabiendo23, puesto que, como elementos constitutivos y constituyentes del desarrollo de cualquier proceso educativo, permiten comprender que hasta el saber necesita subvertirse para encontrar las condiciones adecuadas para su apropiación.
Ahora bien, el esclarecimiento de este proceso requirió tener la esperanza de edificar una vida plena, lo cual implicó abogar por el sentido y el significado tanto del aspecto constitutivo como del constituyente de la subjetividad. En este caso, las prácticas sociales y formativas fueron objeto de reflexión para determinar, si dentro del ejercicio de interlocución se develan o no las opacidades de dependencia generizadas. En esta dinámica resultó eficaz y reveladora la interacción a través del diálogo, pues es allí cuando se da la interlocución y el tránsito del ciclo evolutivo, en el que precisamente se enmarcan y construyen las subjetividades generizadas.
Al privilegiar las expresiones relacionadas con el anhelo por la liberación personal, se rastrearon las distintas e innumerables formas, estilos, con- textos y condiciones en que las personas inmersas en procesos formativos se piensan a sí mismas. Estas expresiones fueron subvertidas, entre otras razones y factores, por los flujos deseantes, materiales, sociales y semióticos. Con ello se buscaba que los individuos sujetos y sujetados se reflexionaran y re-significaran con libertad, a través de la interlocución y el movimiento que es imposible de evadir en el flujo de interacciones en el que se conjugan lo personal y lo social de las relaciones humanas, por lo cual se debe hacer con responsabilidad. Por esto mismo, la realización del ejercicio de interacción no podía desconocer lo sustancial de la construcción de subjetividades configuradas desde las intersubjetividades, pues al desarrollar procesos formativos se nos convoca a pensarnos y reconocernos como actores con un trascendental nivel de agencia.
Dado que los formadores y las formadoras están inmersos en las relaciones sociales de género y, a la vez, tienen la posibilidad de considerarse actores, surge la necesidad de la sujeción y la agencia para llegar desde allí a comprender y aprender las reglas del juego en el que se da la interacción de la subjetividad generizada. Mediante esa interacción, se aprende a jugar dentro de reglas que, al conocerse, pueden llegar a cambiarse sin que el sujeto deje de estar involucrado dentro del juego de las prácticas sociales que las dinamizan. En este contexto, el sujeto no puede evadir la responsabilidad de moverse dentro del interjuego, al observar ciertas reglas. En ocasiones, estas estarán