Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Ruby Lisbeth Espejo Lozano
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17 Joan Wallach Scott, Género e historia; y Janet Chaftz, Feminist Sociology: An overview of ContemporaryTheories (Itasca F.E.: Peacock Publishers, 1988).
18 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir”, Pedagogía crítica, de qué hablamos donde estamos, (Eds.). Peter Mclaren y Joe L. Kincheloe, (España: Editorial GRAÖ, 2008), 25-69.
19 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69.
20 El papel para esta investigación se constituye en la construcción que las personas dinamizan en diferentes roles, dentro de los cuales existe una biografía y en ella el drama.
21 El término acuñado por Paulo Freire, en su obra Pedagogía del oprimido (1970-2005), se refiere a lo dialógico como una exigencia existencial, como ese encuentro en el cual se concreta y solidariza la reflexión y la acción de los sujetos interactuantes frente a un mundo por transformarse y humanizarse. Esto requiere una visión del diálogo no tanto como algo depositario de ideas entre un sujeto y otro, ni un simple cambio de ideas consumadas por los interactuantes, sino como un encuentro para edificar la tarea de saber para actuar y actuar sabiendo, al entender que si se rompe esta relación se pierde la humildad.
22 Se relaciona con el accionar de un/a agente que, en la ejecución del acto, mantiene la idea de novedad. En estos términos, se considera la agencia como la capacidad del agente de reconocerse dentro del complejo ejercicio relacional, en el que interactúan subjetividades, posturas y actos. En este contexto, la capacidad es el resultado de un proceso de almacenamiento en el cual se va construyendo para, posteriormente, emanciparse o liberarse a través de su acción (Construcción proveniente de Giddens-1992, Benhabib-1992 Touraine, 1996 y Butler-1999).
23 En la investigación se indaga a él/la profesional, ya que, al estar inmerso en procesos formativos, se enfrenta justo a las situaciones de género y proporciona sentido y significado en el accionar de palabras y frases. Estas serán las que acuñen el lenguaje comunicado en ese acto de subjetividad generizada. De ahí la intención de develar, pues con ello se gana en perspectiva y consciencia, debido a la relación que cobra con el tacto efectivo y sensibilidad pedagógica. Esto, porque al manifestarse se muestra la forma de actuar, que se constituye en el proceso y construcción de colectividad dentro de una comunidad educativa, en la que puede vislumbrar si hay equidad dentro de la diferencia del constitutivo (personal) y constituyente (social) de un desarrollo educativo.
24 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”. 25-69
25 Se trabajó el término enunciación, a partir de la presencia de un sujeto expresivo y pragmático, lo que se aleja del pensamiento lógico-formal, en el que se ponen en cuestión conceptos como referencia y verdad, al tener presente que lo enunciado, desde una perspectiva lingüística y no lógica, no es una propiedad que le es intrínseca, inmanente o constitutiva. Se toma, en cambio, como una propiedad que las personas adquieren en el recorrido de su actualización discursiva y se le considera en el marco en el que se ubica. Tomado de Jorge Lozano, Cristina Peña-Marín y Gonzalo Abril, Análisis del discurso, hacia una semiótica de la interacción textual (Madrid: Ediciones Cátedra. Crítica y Estudios Literarios, 1999), 61.
26 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 35-36.
Capítulo 2
Lo que inspira la investigación
2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica
En el análisis de las prácticas discursivas presentes en el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora se develan tanto la conciencia y conocimiento ingenuos como la consciencia y conocimiento críticos. Es de aclarar que, si bien los dos conocimientos son parte de la naturaleza humana, es el segundo el que se valida y cobra fuerza en este estudio, en cuanto se constituye en proceso de curiosidad epistemológica27. Cabe anotar que, en la divergencia entre ellos, más allá de su discrepancia, se destaca una correlación que en su confrontación buscaba esclarecer, en últimas, una curiosidad epistemológica, puesto que, para propiciar consciencia es necesario tomar conocimiento de otros conocimientos, una condición comprensible si se toma en cuenta que ello hace parte del proceso de reflexión y apropiación formativa que se puede dar a medida que se transforma el sentido de la cotidianidad práctica en curiosidad epistemológica.
Los fundamentos teóricos básicos utilizados en la construcción episte- mológica tienen en cuenta, en principio, lo propuesto por José Eustaquio Romão28, para examinar y asimilar experiencias, orientadas a una reflexión crítica en torno a la organización de una práctica concreta29, esto con el fin de interpretar y comprender la configuración del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora.
Son sustanciales también los aportes de Paulo Freire (1970-2005) sobre el ejercicio del oficio educativo, entendido como un proceso de construcción en el que se aprende-enseña a conocer, reflexionar, dialogar, interrogar, dudar y actuar por cuenta propia, de manera mancomunada, colaborativa, solidaria y emancipadora. Así, vista como una experiencia pedagógica y política, la experiencia de vida profesional se enmarca dentro de una permanente reflexión y auto reflexión críticas del ejercicio docente. El balance analítico de este proceso de conocimiento resulta revelador, pues, en la de construcción y reconstrucción que ello propicia, surgen perspectivas y posturas que a la postre construyen identidad y subjetividad personal y profesional. De esta forma, a partir del examen de la experiencia acumulada se revelan elementos claves para una mejor formación y auto formación de la subjetividad e identidad de género, en cuanto a que, con dicha reflexión crítica, se pueden desarrollar conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para ejercer el oficio pedagógico con sentido de transformación de sí mismos.
Se entiende así que repensar sobre sí mismos y sobre la práctica educativa30 cotidiana promueve y fortalece el aprender a pensar y actuar de otra forma, con la mente abierta al diálogo, a la crítica, a ser de otro modo con los seres humanos. De igual forma, escuchar lo que piensa y siente el formador o formadora acerca de sus sueños, esperanzas, deseos y actos, acertados o desacertados, tiene un enorme valor constructivo en la cimentación de mejores seres humanos y mejores profesionales. Y no es para menos, pues la formación crítica y auto crítica permiten entender y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje de maneras distintas, cuestionadoras y emancipadoras31; y reparar en las desigualdades y diferencias, en los errores y aciertos, asumir integral y autónomamente una relación pedagógica más humana y pertinente, acorde y en confrontación permanente, con los requerimientos y desafíos que plantea el complejo mundo moderno globalizado.
Pensar y desvelar la práctica educativa desde las interacciones subjetivas cotidianas sitúa los propósitos de esta investigación en el terreno de lo personal-micro y social-macro pues, en definitiva, con base en estos dos componentes, se busca: reflexionar, entender y transformar el sentido de la cotidianidad práctica, lo cual favorece la comprensión del sentido de la organización del acto de subjetividad generizada, y la profundización; y trascender en lo constitutivo y constituyente del género, en lo inextricable y vinculante de la crítica y en la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, que reclama el actuar docente, lo que en últimas configura la curiosidad epistemológica.
Como se infiere, el análisis de los feminismos dentro de la vida social posibilita la reflexión crítica32 sobre