Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter
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der für den L1-Erwerb die Anpassungen der kindgerichteten Sprache an die kognitive und sprachliche Entwicklung illustriert. Mit Unterstützung der Eltern erreichen die Kinder das jeweils nächstliegende Entwicklungsniveau. Wood, Bruner & Ross (1976) gebrauchen die Metapher ScaffoldingScaffolding (‚Gerüst‘) für elterliche Hilfestellungen, die Kinder in die Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski 1964) führen. Sobald das Kind die Handlung selbstständig ausführen kann, wird das ‚Gerüst‘ wieder abgebaut. Gibbons (2002) greift die Metapher des Scaffolding für den Zweitsprachenerwerb auf, um damit ein Unterstützungssystem im Fachunterricht zu bezeichnen (Kniffka 2010: 1). Lesen Sie zum Scaffolding-Konzept im Rahmen eines sprachsensiblen Fachunterrichts vertiefend Kniffka (2012) und diskutieren Sie anschließend in Kleingruppen (ca. 4 Personen), wie sich die Ausführungen von Kap. 3.6 in Bezug setzen lassen zum Konzept des Mikro-Scaffolding.
4 Sprachdidaktische Grundlagen
Dieses Kapitel legt das sprachdidaktische Fundament für Teil II des Lehr- und Praxisbuches. Es vermittelt Einblicke in sprachdidaktische Fragestellungen, Handlungsoptionen und Modelle, die später für die performativen Zugänge und die ausgearbeiteten Beispielstunden relevant werden.
In Abb. 4.1 ist eine mögliche Szene aus einer fiktiven Unterrichtsstunde für Deutschlernende zu sehen. Die gestellte Aufgabe wirkt auf die Lernenden nicht allzu motivierend. Woran könnte das liegen?
Unterrichtsszene
Überlegen Sie zu zweit oder in Kleingruppen (3–4 Personen), wie unter Einbeziehung eines oder mehrerer Bilder:
1 die Aufgabenstellung motivierender gestaltet werden könnte.
2 verschiedene sprachliche Kompetenzbereiche gefördert werden könnten.
3 eine Aufgabensequenz mit zunehmender sprachlicher Komplexität aussehen könnte.
Tauschen Sie sich dann in neu gebildeten Kleingruppen aus oder tragen Sie Ihre Überlegungen im Plenum zusammen.
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Das didaktische Grundlagenkapitel besteht aus drei Teilkapiteln. Im ersten Teilkapitel (4.1) wird modelliert, wie inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen im Fremd-/Zweitsprachenunterricht miteinander zu verknüpfen sind, um im Anschluss daran die besonderen Potenziale eines performativen Unterrichts herauszustellen. Das zweite Teilkapitel (4.2) führt ein in den in der modernen Fremd-/Zweitsprachendidaktik sehr populären Ansatz des Task-based language teaching (TBLT). Es präsentiert ein breites Spektrum an Aufgabentypen, betont die Relevanz von kommunikativer Sinnhaftigkeit einerseits und Formfokussierung andererseits und illustriert deren Zusammenführung an einer Aufgabensequenz mit performativen Elementen.
Das dritte und letzte Teilkapitel (4.3) gibt bezugnehmend auf das ‚Nähe-Distanz‘-Kommunikationsmodell von Koch & Oesterreicher (1985, 1997, 2007) Anregungen, wie im (performativen) Fremd-/Zweitsprachenunterricht progressionssensibel Kontexte für einen situationsangemessenen Sprachgebrauch geschaffen werden können.
4.1 KompetenzorientierungKompetenzorientierung
In diesem Abschnitt beschäftigen wir uns mit den im DaZ-Unterricht zu fördernden Kompetenzen. Wir zeigen auf, wie ausgehend vom Thema und dem gewählten performativen Zugang verschiedene Kompetenzbereiche einbezogen werden, um ein ganzheitliches und synergetisches Sprachlernen zu ermöglichen – d. h. ein Sprachlernen, bei dem stets mehrere Lernbereiche zusammenwirken.
Bevor wir auf die DaZ-spezifischen Kompetenzen zu sprechen kommen, sei noch einmal kurz daran erinnert, wann und wodurch ausgelöst der Kompetenzbegriff im deutschen Bildungssystem Einzug hielt. Hierfür müssen wir auf dem Zeitstrahl keinen allzu langen Weg zurücklegen. Den Impuls zu einer grundlegenden Veränderung und Neuausrichtung im deutschen Bildungssystem gab das schlechte Abschneiden Deutschlands bei der ersten internationalen Vergleichsstudie PISA im Jahr 2000. Danach fand ein Umdenken in der Bildungspolitik statt. Hatte man in den Lehrplänen bislang zu vermittelnde Inhalte vorgegeben (= Input), formulierte man nun Kompetenzen, die die Schüler:innen erwerben sollten (= Outcome) (Budde et al. 2012: 19). Figurativ gesprochen wurde damit im Bildungssystem ein Schalter umgelegt, und zwar „von der Input- zur Outcome-Orientierung“ (ebd.).
Mit der Kompetenzorientierung rückten Anwendbarkeit und Übertragbarkeit von Gelerntem stärker in den Vordergrund. Der Psychologe Franz E. Weinert definiert Kompetenzen als
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (2001: 27)
Inzwischen wurde der Kompetenzbegriff noch weiter ausdifferenziert. Man unterscheidet zwischen prozessbezogenenKompetenzenprozessbezogene und inhaltsbezogenen KompetenzenKompetenzeninhaltsbezogene.
Prozessbezogene Kompetenzen beziehen sich auf allgemeine, das jeweilige Fach betreffende, nicht an bestimmte Inhalte gebundene Kompetenzen, die sich über die gesamte Schullaufbahn weiterentwickeln; inhaltsbezogene Kompetenzen beziehen sich auf konkrete Inhalte und beschreiben die erwarteten fachlichen Kompetenzen für die jeweiligen Stufen [https://km-bw.de/, 03.12.2021].
Die entsprechenden Kompetenzen sind also fachspezifisch festgelegt. Beispielsweise würde im Mathematikunterricht der Grundschule das Lösen von Aufgaben der vier Grundrechenarten zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen zählen. Die Fähigkeiten des Überprüfens von Ergebnissen und des Bewertens verschiedener Lösungswege (u.a. bei Aufgaben der vier Grundrechenarten) gehören dagegen zu den prozessbezogenen Kompetenzen, da bei ihnen erwartet wird, dass sie im Verlauf höherer Jahrgangsstufen im Zuge der Bearbeitung anspruchsvollerer Inhalte weiter ausgebaut und verbessert werden.
Das Beispiel macht auch deutlich, dass inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen nicht isoliert voneinander erworben und gefördert werden können, sondern aufeinander abzustimmen sind. Abbildung 4.2 gibt spezifiziert für dieses Lehr- und Praxisbuch einen Überblick der im DaZ-Kontext relevanten und zu fördernden Kompetenzen.
Um Schüler:innen, die erst im Schulalter mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind, oder Schüler:innen nichtdeutscher Herkunftssprachen, die zwar in Deutschland aufgewachsen sind, aber in der Unterrichtssprache Deutsch Sprachförderbedarf haben, an die sprachlichen Anforderungen des Regelunterrichts heranzuführen, bedarf es ebenfalls eines kompetenzorientierten Unterrichts. Dieser sollte optimalerweise bei der Bearbeitung eines bestimmten Themas prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen aufeinander abgestimmt in den Blick nehmen und (den Entwicklungsstand der Lernenden berücksichtigend) zusammenführen. Die für den Zweitsprachenerwerb relevanten prozessbezogenen Kompetenzen (man spricht auch von Teilfertigkeiten) sind:
Hör-/Hörsehverstehen
Sprechen
Lesen/Leseverstehen
Schreiben
Die inhaltsbezogenen Kompetenzen zielen auf den Sprachgebrauch und die Sprachreflexion und schließen auch den Umgang mit Medien, Texten und Operatoren mit ein.
Wie lassen sich nun aber im DaZ-Unterricht prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen in Beziehung zueinander setzen? Dies sei mit Hilfe der Abb. 4.2 kurz illustriert:
Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen für DaZ1
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