Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter
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der Vergleich zweier Backrezepte, das Schreiben einer Einkaufsliste, das Einrichten eines Zimmers, die Gestaltung eines Stundenplans, ein Ereignisbericht für diejenigen, die nicht dabei waren, das Lösen eines Kriminalfalls, eine Streitschlichtung, eine Terminfindung zwischen mehreren Personen usw.
Im TBLT-Ansatz ist eine Task eine in kommunikativer Hinsicht sinnhafte Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug, die die Lernenden motivieren soll, sich für das Erreichen des anvisierten Ziels mit den ihnen zur Verfügung stehenden Fähigkeiten zu engagieren und dabei in der Interaktion (Unterstützungsangebote annehmend) idealerweise sprachlich ein Stück über sich hinauswachsen.
Sprachpraxisübungen ohne kreative Gestaltungsoptionen oder isolierte Grammatikübungen fallen somit nicht unter den Begriff Task. Auch Bildbeschreibungsaktivitäten, bei denen die Lernenden Sätze zum Bild überlegen, die sie dann mit der Banknachbarin austauschen sollen (erinnere die Aktivierungsaufgabe zu Beginn von Kap. 4), sind aus pragmatischer Sicht für die Gesprächspartner:innen sinnlos, da sie ja beide das Bild kennen und somit keinen (außersprachlichen) Gewinn aus dem Gespräch ziehen. Aktivitäten ohne Outcome werden im TBLT-Ansatz nicht als Task bezeichnet (Willis 1996: 24).
Tasks können – wie die oben aufgelisteten Beispiele bereits erkennen lassen – hinsichtlich der Anzahl der involvierten Teilschritte und in Bezug auf den kognitiven und sprachlichen Anspruch von sehr unterschiedlicher Komplexität sein und sind dem Entwicklungsstand der Lernenden entsprechend zu konzipieren. Idealerweise bauen mehrere Tasks aufeinander auf: z. B. (i) das Organisieren einer Abstimmung über einen zu backenden Muffintyp für die letzte Schulstunde vor den Ferien (Schokomuffins, Apfel-Zimt-Muffins, Blaubeermuffins, …?), (ii) das Recherchieren nach Rezepten, (iii) der Vergleich von Rezepten der engeren Auswahl, (iv) das Schreiben einer Einkaufsliste, usw. Jede der eben genannten Tasks steht einerseits für sich und sollte vor- und nachbereitet werden (siehe Taskzyklus unten), ist aber auch gleichzeitig Teil einer Tasksequenz.
Ellis (2003) extrahiert aus den zahlreichen vorliegenden Definitionen folgende vier Kriterien, um eine didaktische Aktivität als Task zu bezeichnen:
1 Der Hauptfokus liegt auf der ‚Bedeutung‘, d. h. die Lernenden sollten hauptsächlich mit dem Kodieren und Dekodieren von Bedeutungsinhalten beschäftigt sein und nicht in erster Linie mit linguistischen Formen.
2 Es gibt ein außerlinguistisches Ziel, das mit dem Einsatz sprachlicher Mittel erreicht werden soll.
3 Es sollte eine Art ‚Lücke‘ (gap) vorhanden sein, damit für die Lernenden eine Notwendigkeit zum kommunikativen Austausch besteht
4 Die Lernenden sollten die Aktivität weitgehend mit ihren eigenen (sprachlichen und nicht sprachlichen) Ressourcen unter Berücksichtigung von im Input enthaltenen relevanten Informationen bewältigen.
(Ellis & Shintani 2014: 135–136)
Zu den Kriterien, die eine Aufgabe als Task qualifizieren, gehört auch ein Grund oder die Notwendigkeit zu kommunizieren. Die Lernenden müssen das Bedürfnis bzw. die Gelegenheit haben, im Rahmen der Aktivität eine ‚LückeLücke (gap)‘ (gap) zu schließen.
Prabhu (1987) unterscheidet nach dem Typ der Lücke drei Taskkategorien: (i) information-gap activitiesinformation-gap activities, (ii) opinion-gap activitiesopinion-gap activities, (iii) reasoning-gap activitiesreasoning-gap activities. In (i) geht es zum einen darum, Informationen zu beschaffen, aber vor allem darum, Informationen zu teilen, wobei verschiedene Settings möglich sind. So kann nur eine Person über bestimmte Informationen verfügen, die es zu kommunizieren gilt, oder mehrere Personen haben unterschiedliche Informationen, die zusammengeführt werden müssen, um die Aufgabe zu lösen. Die Kategorie (ii) umfasst den Austausch von Präferenzen, Gefühlen, Einstellungen, Meinungen in Bezug auf eine bestimmte Situation. In Tasks der Kategorie (iii) sollen die Lernenden auf der Basis gegebener Informationen eigene Schlussfolgerungen ziehen und so zu neuen Erkenntnissen gelangen (Ellis & Shintani 2014: 138).
Aus der performativen Perspektive lässt sich den drei Kategorien von Prabhu mindestens noch eine weitere hinzufügen, und zwar die Kategorie (iv) für creativity-gap activitiescreativity-gap activities. Denn auch ein miteinander Kreativsein schafft vielfältige Gelegenheiten und Bedürfnisse zur Kommunikation. Man denke z. B. an die Task, einen poetischen/literarischen Text oder ein allen Schüler:innen bekanntes Märchenmotiv ästhetisch unterschiedlich zu gestalten und dafür in verschiedenen Gruppen zu arbeiten. Innerhalb der künstlerischen Prozesse in den Gruppen bedarf es zur Aushandlung der Gestaltung auch sprachlicher Kommunikation. Stellen sich die Gruppen später ihre kreativen Ideen gegenseitig vor, wird bei den Rezipient:innen auf natürliche Weise Neugier geweckt (Wie haben die anderen den Text gestaltet?) und sehr wahrscheinlich auch Motivation, im Anschluss reflektierend ins Gespräch zu kommen – sei es, um Feedback zu erhalten oder Feedback zu geben.
Bei der Taskfindung geht man üblicherweise vom Thema aus. Tasks können so auch die Arbeit mit einem Kursbuch ergänzen und den Unterricht auflockern und motivierender gestalten. Zu jedem Thema (z. B. Essen und Trinken, Familie, Wohnung, Jahreszeiten, Feiertage, Einkaufen, Klima und Umwelt, Berufe, Hauptstädte, …) bieten sich immer eine Reihe von Taskoptionen an. Willis & Willis (2007) geben einen hilfreichen Überblick über sieben verschiedene TasktypenTasktypen, die wir (mit Blick auf den performativen Fokus des Lehrbuchs) um drei Typen erweitert haben (vgl. Abb. 4.5).
Taxonomie von TasktypenTasktypenTaxonomie im TBLT-Ansatz (in Anlehnung an Willis & Willis 2007: 108)7
Die Taxonomie soll nur eine erste Orientierung bieten – weder wird Vollständigkeit beansprucht, noch sind bei der konkreten Realisierung von Tasks Überschneidungen von Tasktypen auszuschließen. Einige der Tasktypen sind weniger komplex (z. B. Auflisten) und lassen sich oft sinnvoll in einer bestimmten Abfolge mit anderen Tasktypen kombinieren. Beispielsweise kann das Auflisten (das Sammeln) von Elementen dem Ordnen (z. B. sequenzieren, klassifizieren) oder dem Gestalten (z. B. anordnen, zusammenstellen) vorausgehen. Die Tasktypen Auflisten und Ordnen können wiederum dem Typ Probleme lösen zuarbeiten, wenn es z. B. darum geht, Argumente zu sammeln und zu gewichten, um eine Debatte vorzubereiten. Die themenbezogene Arbeit von Tasksequenzen kulminiert möglicherweise in einem Projekt mit einer Aufführung oder einer Veröffentlichung (ebd.: 85).
In Teil II des Lehr- und Praxisbuches werden Ihnen für alle Tasktypen performative Ausgestaltungen begegnen. Dabei kann der gleiche zugrundeliegende Typ sehr unterschiedlich in Erscheinung treten und ganz verschiedene Ziele verfolgen. Nehmen wir als erstes Beispiel den Aufgabentyp Zuordnen: Beim HOSSHOSS (siehe oben Kap. 4.1 oder Kap. 15) wird das Zuordnen von Wörtern zu Bildern genutzt, um den Wortschatzerwerb zu unterstützen. Hingegen werden im Rahmen des visuell-haptischen Ansatzes zur Sensibilisierung für deutschtypische Wortbildungsmuster (Kap. 11) farblich zu unterscheidende Klemmbausteine bestimmten Wortarten zugeordnet und mehrschichtige Klemmbausteinmodelle komplexen Wortbildungsprodukten.
Greifen wir noch einen weiteren Tasktyp heraus, um die ganz unterschiedlichen Realisierungen zu illustrieren, und zwar Probleme lösen: Während in einer dramagrammatischen Einheit zu Hans im Glück der innere Konflikt des Protagonisten („Behalte ich das Gold oder nehme ich das Pferd?“) und seine Entscheidungsfindung unter Verwendung einer konditionalen Zielstruktur (wenn-dann) inszeniert wird (Kap. 20), geht es in Kap. 7 darum, sich in einer kontroversen Angelegenheit mit Pro- und Kontra-Argumenten auf eine performative Debatte einzulassen.
TaskzyklusTaskzyklus
Ein Taskzyklus besteht aus