Der Aufbau des fachspezifischen Professionswissens angehender Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer in der ersten Ausbildungsphase: Wege zur Entwicklung einer quantitativen Messung

      Ulrich Hoinkes/Pirko Weigand

      1 Das Professionswissen im Lehrerberuf und sein Aufbau im Lehramtsstudium

      Der Ausgangspunkt unserer Überlegungen ist die Frage, wie die empirische Bildungsforschung das Ziel einer Qualitätssicherung der institutionellen Schulbildung in den verschiedenen Fächern am besten erreichen kann. Sicherlich ist die Fokussierung auf die komplexen Strukturen des Professionswissens im Lehrerberuf dabei methodologisch sinnvoll und inzwischen auch allgemein anerkannt. Es geht in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur allein um die allgemein gültigen Aspekte der guten Lehrbefähigung bzw. des erfolgreichen Lehrens, sondern immer auch um fachspezifische Kompetenzen in ihrer Wirkung auf die Durchführung eines gelungenen Unterrichts. Im konkreten Fall unseres Untersuchungsinteresses verfolgen wir die Frage: Wie werden interessierte Abiturientinnen und Abiturienten nach entsprechender Studiengangwahl zu guten Lehrerinnen und Lehrern im Fach Spanisch ausgebildet und was bedeutet das konkret für die Anforderungen an unser fachbezogenes Ausbildungssystem? Ergänzend hierzu stellen wir uns die Frage: Auf welche Weise können sie aus fachlicher Sicht optimal auf die curricularen Anforderungen des Schulsystems, in dem sie arbeiten wollen, vorbereitet werden? Diese Fragen sind in der Tat viel spezifischer auf das einzelne Fach bezogen als es der komplexen Aufgabe des schulischen Lehrerberufs grundsätzlich zu entsprechen scheint. Sie spiegeln aber nach wie vor die institutionelle Realität wider und können – gerade in Bezug auf die erste Ausbildungsphase mit dem Ziel Lehramt – nicht in Visionen einer fächerübergreifenden oder fächernivellierenden Ausbildungsstruktur für Lehramtsstudierende umgeleitet werde.

      Im Rahmen der auf verschiedene Berufsfelder bezogenen Professionalisierungsforschung spielt der Lehrerberuf insofern eine besondere Rolle, als dass der Lehrer – dem traditionellen Bild des Wissensvermittlers entsprechend – innerhalb seiner professionellen Kompetenz wesentliche Wissensbereiche für sein professionelles Handeln im Unterricht mit primär fachlichem Wissen für den Aufbau einer lebens- und berufsbezüglichen Kompetenz bei seinen Schülern miteinander in Verbindung bringen muss (vgl. Neuweg 2014). Wir schlagen vor, diese komplexe Situation, die maßgeblich durch die institutionellen Rahmenbedingungen in den Schulen geprägt ist, sehr grundsätzlich anhand der folgenden Unterscheidung zu verdeutlichen. Die professionelle Kompetenz im Lehrerberuf umfasst:

      Der erste von uns unterschiedene Wissensbereich steht für die grundsätzlichen Bedingungen eines qualitätsvollen Unterrichts und lässt sich in der Regel unter dem Aspekt der professionellen Handlungskompetenz zusammenfassen. So muss die Lehrperson, deren Unterricht gelingen soll, über breit angelegte Dimensionen von deklarativem Fachwissen und pädagogischem Wissen verfügen, deren Nutzung und Anwendung in der beruflichen Tätigkeit selbstverständlich ineinandergreifen. Es sind diese zum einen die inhaltlichen und handlungsorientierten Wissensanteile in den Unterrichtsfächern – also etwa gemäß der Frage: Welches Wissen und welche Handlungsformen bestimmen in welcher Art einen guten Unterricht in den von mir vertretenen Fächern? Zum anderen sind auch alle Dimensionen des Wissens zum ‚Lehrfach‘ an sich relevant, d.h. ein ebenfalls auf Inhalte und Handlungen bezogenes Wissen, das im Rahmen der Ausbildung ebenso wie der Unterrichtspraxis durch jegliche Form der wissenschaftlichen bzw. wissenschaftsaffinen Reflexion über das Unterrichtsgeschehen aufgebaut wird.

      Große Anteile dieses gesamten ‚Lehrtätigkeits-Wissens‘ sind im beruflichen Alltag als implizit einzustufen, und sie werden ergänzt und verstärkt durch die vornehmlich in der Praxis gewonnenen Bereiche des prozeduralen Wissens, das in der Berufsausübung des Lehrenden besonders stark als ‚Unterrichten Können‘ wahrgenommen wird (vgl. Neuweg 2014: 585). Die Gesamtheit dieses ersten und fundamentalen Wissensbereichs der professionellen Kompetenz des Lehrenden macht also in der allgemeinen öffentlichen Wahrnehmung die ‚gute Lehrerin‘ bzw. den ‚guten Lehrer‘ aus, selbstverständlich unter Hinzuziehung aller Kompetenzbereiche, die der Lehrerpersönlichkeit und ihrer Biographie im engeren Sinne zuzuordnen sind (vgl. Mayr in Terhart [et al.] 2014: 203f.) und auf die im Anschluss an die einflussreiche Studie von John Hattie (vgl. Hattie 2015) verstärkt hingewiesen worden ist. Hierzu gehören die Bereiche der Motivation, der Selbstwirksamkeit, der Überzeugungen (bzw. beliefs) und einiges mehr, die sehr wichtig für das Gelingen des Unterrichts sind, allerdings nicht im Fokus unseres Beitrags stehen (vgl. hierzu ergänzend Terhart [et al.] 2014: 642–711).

      Es ist in der Forschung bisher eher unüblich, von dem komplexen Kompetenzbereich des ‚guten Lehrens‘ und des ‚Unterrichten Könnens‘ in theoretischer Hinsicht einen Professionswissensbereich abzuheben, der auf die Bedingungen der curricular basierten erfolgreichen Weitergabe von Bildungsinhalten in dem jeweiligen Unterrichtsfach fokussiert ist. Es handelt sich hier selbstverständlich nur um den Versuch einer bildungswissenschaftlichen Abstraktion, die nicht impliziert, dass die professionelle Kompetenz des Lehrenden grundsätzlich ‚teilbar‘ sei. Es ist aber andererseits so, dass die Anforderungen an Wissen und Können des Lehrenden sich in unserem modernen Bildungssystem hinsichtlich der einzelnen Fächer als so genau definiert und zielgerichtet erweisen, dass eine Bildungsforschung, die auf Qualitätssicherung und die Optimierung dieser fachbezogenen Anforderungen ausgerichtet ist, durch einen geeigneten Präzisierungsversuch des zugehörigen Professionswissens zu einer besseren Erreichung ihrer Ziele gelangen kann.

      Die gesonderte Hervorhebung dieses zweiten Kompetenzbereichs des Lehrenden ist allerdings in seiner Abgrenzung zu dem ersten Bereich sorgfältig zu begründen. Zunächst ist davon auszugehen, dass eine Lehrperson, die ihre Aufgabe des Unterrichtens in der beruflichen Praxis gut erfüllt, über ein hohes Maß an ‚tacid knowing‘ im Rahmen ihres Professionswissens verfügt. Dabei verwenden wir den Begriff traditionell in Anlehnung an Michael Polanyi (1966). Allerdings sind wir der Meinung, dass dieses tacid knowing, also ‚stillschweigendes Wissen‘, idealerweise