Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Читать онлайн книгу.
do swobodnego mówienia, zastanawiania się czy szukania odpowiednich słów, co sprzyja nawiązaniu dobrej relacji, a także zwiększa zakres uzyskiwanych informacji oraz ich adekwatność. Wywiad w stylu dyrektywnym ma wąski zakres tematów wybrany przez klinicystę i pozwala skupić uwagę na określonym aspekcie problemu. W praktyce style te się łączy, dopasowując je do celu oraz potrzeb osoby badanej.
Pod względem struktury wyróżnia się trzy typy wywiadów: ustrukturowane, półustrukturowane oraz nieustrukturowane (więcej zob. Stemplewska-Żakowicz, 2005a). Choć często rozważa się wady i zalety tych typów wywiadów (zob. Resler-Maj, 2007), to jednak warto oceniać je w kontekście celu, do którego są używane (zob. Grills-Taquechel, Polifroni i Flechter, 2009). Wywiady nieustrukturowane najlepiej sprawdzają się przy pierwszym kontakcie rodziny z psychologiem oraz przy realizacji celu, jakim jest konceptualizacja przypadku. Nie można ich mylić z prostą konwersacją czy nawiązaniem kontaktu (zob. wcześniej), gdyż jest to specyficzne narzędzie zbierania danych, które pozwala obserwować i zgromadzić informacje w zindywidualizowany sposób (dopasowany do aktualnego stanu dziecka, ponieważ wywiady te opierają się na kontakcie interpersonalnym), ale też z dużym uwzględnieniem „logiki badanego”, czyli tego, co jest znaczące z perspektywy doświadczeń konkretnej osoby (zob. Szustrowa, 2005). Najważniejszym wyzwaniem jest zadawanie pytań znaczących, dopasowanych do kontekstu (akurat temu dziecku stawia się dane pytanie w danym momencie przy użyciu podstawowych i zaawansowanych umiejętności komunikacyjnych) oraz pytań, które są adekwatną operacjonalizacją badanych zmiennych (o co i jak pytać, aby uzyskać wiedzę np. o strategiach regulacji emocji). Ważne jest zatem wysłuchiwanie materiału znaczącego i potem interpretowanie go, aby kolejne pytania pogłębiały temat w odpowiednią stronę. Jak widać, aktywność diagnosty jest tu bardzo duża (brak struktury nie oznacza braku celowości werbalnych interwencji), co oznacza istotny związek z doświadczeniem w przeprowadzaniu takich wywiadów (zob. np. Manassis, 2015).
Wywiady półustrukturowane oraz ustrukturowane stosowane są głównie w diagnozie opisowej, a im dokładniejsze określenie ich struktury (lista pytań, kolejność pytań, przewaga pytań zamkniętych, określone możliwości wyboru odpowiedzi), tym ich właściwości psychometryczne, głównie rzetelność i trafność, są wyższe. Wywiady ustrukturowane również pozwalają na obserwację zachowań dziecka, ale w kontrolowanych i uporządkowanych warunkach, niosąc przede wszystkim informację o tym, w jaki sposób funkcjonuje ono w sytuacji kontrolowanej przez dorosłego. Ponadto wyróżniającą je właściwością jest to, że porządkują wyciąganie wniosków diagnostycznych, ponieważ badają poszczególne obszary problemowe (wywiady te są spójne wewnętrznie), podlegają regułom zadawania pytań oraz kodowania odpowiedzi, a także zawierają wskazówki co do końcowej decyzji klinicznej.
Większość wywiadów ustrukturowanych, ukierunkowanych na diagnozę opisową, ma budowę „gałęziową”, czyli dla każdej kategorii diagnostycznej lub badanego obszaru najpierw pojawia się obligatoryjne pytanie przesiewowe (kluczowe) i w zależności od odpowiedzi zadawane są pytania uszczegóławiające bądź przechodzi się do następnej gałęzi (np. kategorii diagnostycznej czy obszaru). W praktyce klinicznej i w badaniach często stosuje się te same wywiady ustrukturyzowane i dzięki tej zbieżności więcej jest informacji o dowodach empirycznych ich wykorzystywania. Z tego powodu dobrze sprawdzają się w diagnozie klasyfikacyjnej, różnicowej i innych formach opisowych diagnoz klinicznych. Przykładami są wywiady diagnostyczne dla dzieci, ukierunkowane na kategorie zaburzeń i symptomy, takie jak The Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC; Shaffer, Fisher, Lucas, Dulcan i Schwab-Stone, 2000) lub Children’s Interview for Psychiatric Syndromes (ChIPS; Weller, Weller, Fristad, Rooney i Schecter, 2000) oraz Mały Międzynarodowy Kwestionariusz Neuropsychiatryczny dla Dzieci i Młodzieży (Mini International Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescent; MINI-KID, Sheehan i in., 1998; polska adaptacja Mazurek i Małyszczak, 2006; por. Adamowska, Adamowski, Frydecka i Kiejna, 2014; więcej zob. Kowol-Trela i Gorczyca, 2017).
7.2.3. Prowadzenie wywiadów z rodzicami i nauczycielami
Rodzice nie tylko są ważnymi informatorami, ale często z ich inicjatywy dziecko jest kierowane do psychologa klinicznego, więc problem dziecka zwykle długo ich zajmuje, zanim pojawią się w gabinecie. Uznanie rodziców za ekspertów od swoich dzieci i nieprzypisywanie im winy za problemy może sprzyjać dobremu kontaktowi i współpracy przy przeprowadzaniu wywiadów z nimi (McConaughy, 2013). Główne cele wywiadu z rodzicami ująć można w następujące punkty (Mash i Hunsley 2007; McConaughy, 2013): 1) zebranie informacji na temat tego, co ich niepokoi, jakie mają oczekiwania oraz cele; 2) ocenienie, w jaki sposób rodzice postrzegają problemy dziecka, jego troski oraz cele i jak się do tego emocjonalnie ustosunkowują; 3) identyfikacja czynników, które mogą wywoływać lub podtrzymywać problemy dziecka; 4) uzyskanie wyznaczonej strukturą czasową informacji na temat przebiegu rozwoju dziecka, zachowań problemowych i nieproblemowych, uprzednich próbach podjęcia leczenia, jeśli takie były; 5) identyfikacja zdarzeń o charakterze wzmocnień zarówno dla rodziców, jak i dziecka; 6) edukowanie rodziców na temat zaburzenia dziecka, występowania, prognozy i możliwej etiologii; 7) zapewnienie rodzicowi adekwatnego uzasadnienia dla procedury diagnostycznej oraz proponowanych oddziaływań; 8) diagnozowanie stanu afektywnego rodziców, ich motywacji i gotowości do zmiany oraz zasobów, które pozwalają przyjąć aktywną pozycję wobec zmiany; 9) uzyskanie zgody wynikające ze zrozumienia sytuacji; 10) zapewnienie danych dla możliwości monitorowania postępów oraz ewaluacji oddziaływań pomocowych; 11) przedstawienie rodzicom procedur oraz ustalenie realistycznych celów diagnozowania i interwencji. Wywiad z rodzicami pełni zatem wiele funkcji – część z nich może być realizowana w sposób nieustrukturowany (np. badanie rozumienia sytuacji dziecka), a część ująć można w wywiad ustrukturowany (np. zdobywanie informacji o symptomach). Często jego elementem jest komunikowanie diagnozy, więc należy go rozumieć jako sytuację stresującą dla rodziców (więcej zob. Gładyszewska-Cylulko, 2016).
Rodzice zwykle są w stanie podać informacje dotyczące poprzedników kłopotliwych zachowań, szczególnie u małych dzieci. Ich oceny często ujmują dyspozycyjne właściwości dziecka (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). Nawet stronniczość w widzeniu i nazywaniu problemów dziecka może mieć wartość. Gdy opis problemów dokonany przez matkę i ojca się różni, klinicysta może uczynić to punktem wyjścia do rozumienia sytuacji psychologicznej i rodzinnej dziecka. Na przykład, gdy ojciec sprawozdaje więcej problemów behawioralnych syna niż matka, można stawiać hipotezę o znaczeniu tej różnicy i przyjrzeć się temu, kto sprawuje podstawową opiekę nad dzieckiem (tamże).
W tabeli 7.5. ujęto ogólne obszary tematyczne wywiadów z dzieckiem, rodzicem i nauczycielem.
TABELA 7.5. Ogólne obszary tematyczne wywiadów z dzieckiem, rodzicem i nauczycielem
Źródło: McConaughy, 2013.
Ważną grupą informatorów są nauczyciele, ponieważ w ciągu roku szkolnego mają wiele okazji, by obserwować wyniki w nauce, zachowania i interakcje społeczne dzieci. Często podstawowe skierowanie do diagnozowania pochodzi ze szkoły (np. oceny się pogorszyły, uczeń niechętnie chodzi do szkoły, nie dokańcza zadań, wdaje się w bójki, bawi się sam). Wiedza o zachowaniu dziecka w klasie jest potrzebna z kilku powodów: dzieci spędzają tam kilka godzin dziennie; wymagania szkolne stanowią wyzwania, które mogą nie być obecne w innych warunkach; wyzwania te, dotyczące np. akceptacji społecznej czy zdobywania wiedzy, zmieniają się w toku rozwoju (Frick, Barry i Kamphaus, 2010). W miarę jak nauczyciele stają się coraz bardziej doświadczeni, gromadzą wiedzę na temat wzorców zachowań i postępu naukowego, które uważają za „typowe” dla dzieci w różnym wieku, i potrafią dosyć wcześnie identyfikować pojawiające się trudności (McConaughy, 2013). W pewnych warunkach jednak ten ogląd jest zakłócony ze względu na specyfikę grupy, np. klasa, w której