Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Читать онлайн книгу.
sędziów (jeśli metoda tego wymaga), stabilność wyniku w czasie (test–retest), trafność treściowa, trafność teoretyczna, generalizowalność trafności (pod względem różnych populacji i odmiennych okoliczności badania), czułość narzędzia na zmiany w procesie leczenia, a także kryterium tzw. użyteczności klinicznej (zob. blok rozszerzający 7.1). Dowolne narzędzie diagnostyczne może spełniać wymienione kryteria w stopniu wystarczającym, dobrym lub doskonałym. Taki sposób ich sformułowania uwypukla fakt, że własności psychometryczne narzędzi diagnostycznych nie są trwałe – wraz z napływającymi dowodami empirycznymi mogą się zmieniać, dlatego informacje o testach (np. podręczniki, normy) powinny być aktualizowane, a same testy recenzowane przez niezależne komisje (zob. Komitet Psychologii PAN, 2013). Wydaje się też jasne, że określone narzędzie – mając niższe, choć wystarczająco dobre, parametry w pewnych warunkach i przy pewnych celach diagnostycznych – w odmiennych warunkach i przy innych celach może dobrze spełniać kryteria wystarczająco dobrej metody. Szczególnie ryzykowne jest traktowanie właściwości nomotetycznych testów jako jedynych wskaźników ich idiograficznej skuteczności, co najbardziej odnosi się do testów projekcyjnych (zob. Meyer i in., 2001).
Administrowanie narzędziami diagnostycznymi wymaga respektowania standaryzacji (jednolitości warunków badania, dotyczącej zakresu i typu dopuszczalnych zachowań po stronie diagnosty) (zob. Hornowska, 2001). Obejmują one procedurę badania (zasady ogólne, instrukcję, pomoce), procedurę obliczania wyników (sposoby stosowania klucza) oraz interpretowania wyników (normy). Odstępstwa od standardowych warunków badania sprawiają, że badanie przestaje być testowe, a staje się niestandaryzowaną próbką zachowań osoby badanej, którą można rozumieć i interpretować w kontekście psychologicznych teorii, ale nie można użyć reguł wnioskowania (np. według norm), które temu narzędziu zostały przypisane jako testowi psychologicznemu. W diagnozowaniu dzieci i młodzieży okoliczności odstępowania od standardowej procedury są szczególnie istotną kwestią ze względu na zakłócenia w postawie kooperacji (np. przy pozornie dobrowolnej zgodzie dziecka na uczestniczenie w procedurze lub przy konieczności zwiększenia wysiłku psychologa wkładanego w podtrzymanie motywacji dziecka do uczestniczenia w procedurze diagnostycznej). Byłoby zatem wskazane, aby standaryzacja uwzględniała raczej pewien zakres (repertuar) zachowań diagnosty, niż wskazywała konkretne zachowania. Warto zauważyć, że przy dużej ostrożności niektóre fragmenty narzędzi mogą być z powodzeniem traktowane jako bodźce do obserwowania określonych reakcji (obserwacja z ingerencją, eksperyment kliniczny) lub wywoływania rozmowy na określony temat (narracji) czy umożliwiać ocenę niektórych aspektów zdolności metapoznawczych (np. przy komentowaniu procesu wykonywania zadania pamięciowego), ale nie jest to wtedy traktowane jako użycie danego testu psychologicznego.
BLOK ROZSZERZAJĄCY 7.1. Użyteczność kliniczna jako kryterium określania jakości narzędzi i procedur diagnostycznych w psychologii klinicznej
Użyteczność kliniczna jest jednym z parametrów oceny narzędzi diagnostycznych i interwencji terapeutycznych. Najogólniej definiowana jest jako zakres, do którego użycie danych diagnostycznych sprzyja polepszeniu jakości usług klinicznych, przyczyniając się do zauważalnej poprawy w funkcjonowaniu klienta (Hunsley i Mash, 2007).
Można wyróżnić kilka komponentów użyteczności klinicznej dla metod i procedur diagnostycznych (Smart, 2006). Powinny one być:
• odpowiednie (appropriate): efektywność (istnieją dowody działania danej metody lub danego sposobu myślenia) oraz waga (dana metoda ma znaczący wpływ na podejmowanie decyzji klinicznych);
• dostępne (accessible): przystępność i łatwość zaopatrzenia się w nie (koszty, czasochłonność, zarządzanie kosztami i czasem);
• praktyczne (practicable): funkcjonalność (kompletność i przydatność materiałów), dopasowanie (czy materiały spełniają swoją funkcję w tych okolicznościach, w których przychodzi je używać), nabywanie wiedzy i umiejętności (jak bardzo metoda jest wymagająca i jak łatwo można się jej nauczyć);
• akceptowalne (acceptable): dla wielu podmiotów – dla klinicysty, klienta, społeczeństwa (co wpływa na akceptację metody przez te trzy strony, a także dopasowanie metod do preferencji lub odnoszących się do niej oczekiwań).
Hunsley i Mash (2008) spróbowali określić użyteczność kliniczną narzędzia diagnostycznego na skali od adekwatnej przez dobrą do doskonałej. Użyteczność adekwatna charakteryzuje się tym, że koszty, sposób administracji, dostępność, instrukcje interpretowania wyników, czas trwania diagnozy oraz akceptacja pacjentów pozwalają używać jej do realizacji celów klinicznych. Osiągnięcie progu dobrej użyteczności klinicznej dodatkowo wymaga, aby opublikowane były na temat danej metody (narzędzia) badania empiryczne, które demonstrowałyby korzyści z jej stosowania w kontekście klinicznym (np. lepsze dopasowanie leczenia, większe zadowolenie klientów). Próg doskonałej użyteczności klinicznej wymaga ponadto, aby istniały opublikowane wyniki niezależnych badań dowodzące, że wykorzystanie metody przynosi wyraźne korzyści kliniczne.
7.1.1.2. Diagnozowanie za pomocą wielu metod – dobór metod i narzędzi diagnostycznych
Uwzględniwszy zarówno właściwości dostępnych narzędzi, własne przygotowanie profesjonalne, jak i informacje o pacjencie, psycholog staje przed zadaniem optymalnego i trafnego doboru kilku narzędzi diagnostycznych, tak aby ich zestaw pozwolił zrealizować cele diagnostyczne pod względem etycznym, poznawczym (diagnozowanie jako rozwiązywanie problemu) i pragmatycznym (najmniejsze obciążenie pacjenta, psychologa oraz instytucji). Rekomenduje się, żeby każda diagnoza prowadzona była przy użyciu wielu metod (multimethod assessment, np. McConaughy, 2013; Meyer i in., 2001; por. zasadę triangulacji, np. Hornowska, 2007), nie tylko po to, żeby przynieść bardziej całościowy i pogłębiony obraz funkcjonowania dziecka, lecz także aby uniknąć skazania na tendencyjny zbiór czynników zakłócających, właściwy danemu narzędziu.
Według Masha i Hunsleya (2007) w określonym przypadku diagnostycznym przy pracy z dziećmi i młodzieżą proces decyzyjny związany z selekcją metod i narzędzi wyznaczony jest rozważeniem następujących kwestii:
• cele diagnozowania (np. badania przesiewowe, konceptualizacja przypadku czy ewaluacja leczenia);
• natura problemu dziecka (np. jawny czy ukryty, chroniczny czy ostry);
• właściwości dziecka (np. wiek, płeć, umiejętności językowe i zdolności poznawcze);
• właściwości rodziny (np. klasa społeczna, edukacja, rodzic wychowujący samodzielnie czy pełna rodzina);
• okoliczności diagnozowania (np. szpital, dom, klasa szkolna);
• właściwości diagnozującego (np. orientacja teoretyczna, poziom wykształcenia, dostępny czas i inne zasoby).
Do listy tej dodać można również dobór związany z uwzględnianiem właściwości innych narzędzi będących w zestawie docelowym (kontekst innych narzędzi) oraz rolę wiedzy o objawach i mechanizmach poszczególnych zaburzeń, które stanowią wstępne hipotezy diagnostyczne. Dalej rozwinięte zostaną trzy kwestie z powyższych, które mają związek z doborem metod i narzędzi diagnostycznych: 1) kontekst innych narzędzi; 2) wiedza o różnych zaburzeniach; 3) cele diagnozowania.
Najprostsza heurystyka doboru narzędzi diagnostycznych opiera się na założeniu, że liczba zastosowanych metod związana jest z jakością informacji diagnostycznych. Sądzi się tak dlatego, że wiele narzędzi pozwala ująć sporą liczbę współzależnych dziedzin funkcjonowania. Przykładem tego podejścia jest wykorzystywanie do diagnozy dzieci i młodzieży standardowego zestawu, obejmującego wywiad z rodzicami i dzieckiem, test inteligencji, test projekcyjny oraz narzędzia do oceny zaburzeń organicznych i dysfunkcji w obrębie percepcji (Mash i Hunsley, 2007).