Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Читать онлайн книгу.
lub elektroniczny dziennik albo od razu wpisują potrzebne informacje w specjalnie zaprojektowanych aplikacjach (zob. też metody ambulatoryjne w Ebner-Priemer i Trull, 2009). Głównym celem pomiaru ambulatoryjnego jest więc zdobycie ekologicznie trafnych danych o zachowaniach, myślach i uczuciach w określonym czasie, omijając jednocześnie błędy związane z retrospekcyjnym odtwarzaniem. Postęp technologiczny sprawił również, że metody ambulatoryjne obejmują także próbkowanie i monitorowanie procesów fizjologicznych, takich jak częstość reakcji serca jako wskaźnik sercowo-naczyniowy strachu i lęku (liczba uderzeń na minutę lub długość przerwy między uderzeniami), reakcja skórno-galwaniczna (pomiar potliwości dłoni) czy stężenie kortyzolu w ślinie i moczu jako wskaźnik wrażliwości na stres widocznej w aktywności osi podwzgórze–przysadka–nadnercza (hypothalamic–pituitary–adrenal axis, HPA). Warto zauważyć, że samoobserwacyjne metody ambulatoryjne są idiograficzne – niosą bardzo zindywidualizowane informacje o przebiegu badanych zjawisk w określonym kontekście osobowym i wyniki uzyskane za ich pomocą najczęściej nie są stabilne w czasie (odzwierciedlają naturalną dynamikę zjawisk).
7.3.4. Diagnoza temperamentu, osobowości i rozwoju emocjonalno-społecznego
Problematyka metod diagnozowania takiego obszaru funkcjonowania jak osobowość jest bardzo złożona i po części została poruszona przy omawianiu metod samoopisowych i projekcyjnych. Właśnie te dwie grupy są prototypowe dla dwóch perspektyw – pierwsza jest dymensjonalna, oparta na założeniach teorii cech, a druga strukturalna i dynamiczna, oparta na założeniach paradygmatycznych (np. psychodynamicznych czy poznawczo-behawioralnych), które w ramach teorii osobowości oferują sposób odróżniania zjawisk i procesów psychopatologicznych od zdrowych na podstawie różnorodnych wskaźników. Pierwsza perspektywa jest też charakterystyczna dla diagnozowania temperamentu.
Diagnozowanie kompetencji społecznych jest tym obszarem funkcjonowania emocjonalno-społecznego dzieci i młodzieży, który unaocznia wartość pozyskiwania informacji z różnych kontekstów, takich jak otoczenie społeczne dziecka (rówieśnicy, nauczyciel), badane dziecko (wywiad na temat wielu różnych sytuacji społecznych), niezależny obserwator i badacz (obserwacja w warunkach naturalnych lub specjalnie zaaranżowanych z wykorzystaniem gier i zabaw ruchowych). Kompetencje społeczne obejmują „trafność spostrzegania i rozumienia sytuacji społecznych, dążenie do rozwiązywania problemów interpersonalnych, zdolność do współpracy w toku interakcji i umiejętności rozwiązywania problemów interpersonalnych (negocjacji, podtrzymania, komunikacji)” (Sęk, 1985, s. 91–92). Często diagnoza w obszarze kompetencji społecznych ma na celu zidentyfikowanie dzieci, które potrzebują pomocy – są w grupie ryzyka zakłócenia rozwoju tych kompetencji. Niski rozwój kompetencji społecznych może też niekiedy nasilać trudności w innych obszarach, np. wycofanie społeczne utrwala zaburzenia internalizacyjne. Ważną kwestią diagnostyczną jest określenie przyczyny odrzucenia rówieśniczego i innych form nieakceptacji rówieśników, takich jak: izolowanie i pomijanie skutkujące wycofaniem się z interakcji (wzmacniające zaburzenia internalizacyjne) oraz odrzucanie i doświadczanie jawnej niechęci rówieśników (ryzyko zaburzeń eksternalizacyjnych). Ponieważ odrzucenie to proces interakcyjny, ważne jest uwzględnienie różnych kontekstów oraz przebiegu interakcji, np. w klasie szkolnej w kontekście właściwości nauczyciela. Badając umiejętność współpracy, warto zwrócić uwagę na komunikowanie się, orientację na zadanie, udzielanie i przyjmowanie pomocy, empatię, zachowanie się w sytuacjach konfliktu. Wśród sposobów diagnozowania kompetencji społecznych wymienia się przede wszystkim (Deptuła i Misiuk, 2016): 1) socjometrię (klasyczny test socjometryczny Moreno lub modyfikacje metody socjometrycznej, np. plebiscyt życzliwości i niechęci); 2) obserwację atrakcyjności dziecka i jego kompetencji społecznych (bezpośrednią i pośrednią); 3) wywiad zapośredniczony omawianiem przygotowanych wcześniej sytuacji pokazujących rozumienie sytuacji społecznych; 4) poznawanie kompetencji dziecka z jego perspektywy – metody samoopisowe czy rysunek z omówieniem. W przypadku badania perspektywy dzieci warto pamiętać, że młodsze dzieci rozumieją relacje z rówieśnikami głównie jako sieć społeczną opartą na podobieństwach zainteresowań i zachowań, a lubienie i nielubienie to dla nich element kategoryzowania świata społecznego. Im bliżej adolescencji, tym więcej pojawia się w temacie relacji rozpoznawania czynników psychologicznych, np. tego, czy ktoś jest uczciwy lub towarzyski, i oceny stają się mniej dychotomiczne. Znanym narzędziem samoopisowym stosowanym w późnej adolescencji jest np. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS; Matczak, 2007).
7.3.5. Badanie doświadczenia i konsekwencji traumy
Badania pokazują, że prawie połowa dzieci doświadcza traumatycznych zdarzeń (klęski naturalne, wojna, terroryzm, choroba zagrażająca życiu, przemoc, nadużycia) w jakimś momencie swojego życia, a w następstwie mogą one doznawać psychologicznego dystresu. Diagnozowanie efektów traumy oraz identyfikowanie jej historii jest trudnym zadaniem, ponieważ i trauma, i jej konsekwencje mają różne oblicza (Price, 2007). Zadaniem dla klinicysty w tym obszarze jest wykrywanie traumy oraz symptomów potraumatycznych. Modele diagnozowania traumy (tamże) wskazują na następujące podejście do tego procesu: 1) rozumienie zdarzenia traumatycznego (np. typ, trwanie, powaga) głównie dzięki przeprowadzeniu wywiadu z dzieckiem i jego podstawowym opiekunem; najlepiej, jeśli możliwa jest bezpośrednia rozmowa; 2) diagnoza różnorodnych odpowiedzi na traumę (symptomy potraumatyczne) oraz czynników na nie wpływających (wiek rozwojowy, styl radzenia sobie) za pomocą skal skoncentrowanych na traumie oraz skal ogólnego funkcjonowania, a szczególnie obszaru przywiązania, regulacji emocji oraz reprezentacji siebie; ważna jest też wtedy ocena tendencji do dysocjacji; 3) ocena czynników obecnych w środowisku pomocowym (kultura, wsparcie społeczne).
Niekiedy do traumy trudno dotrzeć podczas sytuacji diagnostycznej (zarówno z powodów wstydu, jak i dysocjacji), dlatego czasami zaleca się stałe diagnozowanie młodych ludzi pod kątem występowania doświadczeń traumatycznych (dla wyznaczania grup ryzyka), a jeśli to nie jest możliwe, to chociaż prowadzenie badań przesiewowych pod kątem konsekwencji traumy (wczesne wykrywanie). Chociaż narzędzia niespecyficzne dla traumy bywają bogate informacyjnie (np. test Rorschacha), to jednak nie mogą być uznane za wystarczające dowody na istnienie doświadczeń traumatycznych, a jedynie jako wskazówki co do przebiegu reakcji adaptacyjnej (Price, 2007).
7.3.6. Diagnozowanie funkcjonowania rodziny
Dla rozumienia funkcjonowania dzieci i młodzieży kontekst rodzinny odgrywa szczególną rolę, zarówno w aspekcie rozpoznawania genezy zaburzeń, jak i mechanizmów ich podtrzymywania. Rola ta nie jest ograniczona do sytuacji, w których klinicysta pracuje w paradygmacie systemowym. Wiedza o rodzinie dziecka (np. wspólne zamieszkiwanie, konflikty) pozwala w bardziej trafny sposób interpretować wyniki zastosowanych metod i dobierać interwencje pomocowe, które rokują najlepsze przyjęcie przez rodzinę. Z kolei wiedza o problemach psychicznych rodziców (depresja, uzależnienia, zaburzenia antyspołeczne) pozwala stawiać bardziej adekwatne diagnozy różnicowe oraz przewidywać, w jaki sposób rodzice odpowiedzą na proces diagnostyczny (Frick i in., 2010). Ponadto zmiany w funkcjonowaniu rodziny mogą potęgować lub łagodzić problemy kliniczne dziecka.
Wśród najważniejszych aspektów funkcjonowania rodziny, wokół których warto organizować diagnozowanie, wymienia się następujące (Bray, 1995, 2004): 1) skład rodziny (np. para, para z dziećmi, rodzic samotnie wychowujący dziecko) oraz jej struktura (np. rodzina nuklearna, rodzina rekonstruowana); 2) proces rodzinny, obejmujący zachowania i interakcje, cechujące relacje rodzinne, najlepiej widoczne w tym, jak rodzina zachowuje się, gdy jest razem (np. konflikt, dyferencjacja, komunikacja, rozwiązywanie problemów, kontrola); 3) afekt rodzinny – emocjonalna reakcja na proces rodzinny (np. na konflikt), ale równocześnie wyznaczająca kontekst dla procesu rodzinnego; 4) organizacja systemu rodzinnego, odnosząca się do ról i reguł funkcjonowania rodziny (np. granice, hierarchia, gry rodzinne). James