Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Читать онлайн книгу.
współwystępują z innymi zaburzeniami, co komplikuje sytuację testowania. Na przykład aby diagnozować zdolności intelektualne dzieci z autyzmem, klinicysta powinien orientować się w wiedzy o organizacji zdolności intelektualnych oraz o upośledzeniu intelektualnym, ponieważ dane epidemiologiczne mówią o częstym ich współwystępowaniu (Lincoln, Hanzel i Quirmbach, 2007). Powinien być w stanie pracować z tymi zachowaniami (rozumieć je i reagować), które mogą interferować z procesem diagnozowania; w szczególności chodzi o pytanie, czy osoba podejmuje się diagnozy w sposób, który przyniesie adekwatną próbkę zachowania, wskazującego na oceniane umiejętności poznawcze. Wykonanie zadań z sukcesem jest w grupie osób z autyzmem najprawdopodobniej trafne. Słabe wyniki jednak mogą odzwierciedlać aktualne możliwości, ale mogą też nie być trafne. Rozróżnienie tych dwóch stanów jest ważne.
Szeroki przegląd narzędzi znaleźć można w rekomendacjach konsultantów w dziedzinie psychologii klinicznej (Sitnik-Warchulska, Izydorczyk i Lipowska, 2019). Tutaj wymienimy takie testy jak Skala Inteligencji Stanford-Binet 5 (dla dzieci w wieku 2–18 lat – inteligencja ogólna, werbalna, niewerbalna, płynna, skrystalizowana), Test Matryc Ravena (inteligencja ogólna, płynna – dla grup wiekowych od 6. roku życia) czy Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella (Culture Fair Intelligence Test) CFT 1-R i 20-R (inteligencja niewerbalna – dla osób w wieku 4–9 i 8–19 lat), test APIS-P (inteligencja ogólna, skrystalizowana – dla uczniów kończących szkołę podstawową), Skale Inteligencji i Rozwoju dla Dzieci (Intelligence and Development Scales) IDS (wiek: 5–10 lat) oraz IDS-2 (wiek: 5–20 lat), które obejmują także inne sfery funkcjonowania. Testy inteligencji – jak wszystkie inne narzędzia – cechują się stronniczością (na wynik wpływają komponenty niezwiązane z mierzonym konstruktem; więcej zob. Hornowska, 1999), a będąc często używane w orzecznictwie i wydawaniu innych opinii, które wpływają na losy dzieci i młodzieży, wymagają szczególnej ostrożności przy interpretacji wyniku (bezwzględnie przestrzeganie stosowania przedziałów ufności, a nie wyniku punktowego; refleksja nad zakresem uproszczenia, jaki kryje się za terminem „iloraz inteligencji”, pomiar inteligencji jako pomiar efektu czynności intelektualnych, a nie procesów, które leżą u jego podstaw – więcej zob. Strelau, 2014).
7.3.2. Badanie funkcji wykonawczych u dzieci i młodzieży
Funkcje wykonawcze, czasem zwane zarządczymi, to grupa procesów psychicznych, które umożliwiają organizację i realizację działań celowych, szczególnie gdy osoba nie może skorzystać z wyuczonych lub wrodzonych strategii rozwiązywania zadań (Jabłoński, Kaczmarek i Kleka, 2018; Woźniak-Prus i Gambin, 2011). Funkcje te przyczyniają się do tego, w jaki sposób przebiegać będzie samokontrola i samoregulacja. Wymienia się wśród nich przede wszystkim kontrolę hamowania reakcji (zdolność do kierowania uwagą, zachowaniem, myśleniem i emocjami w taki sposób, aby przeciwstawić się silnym impulsom do działania), pamięć roboczą (utrzymywanie w umyśle informacji i wykonywanie na nich operacji mimo zaniku bodźca, który je wywołał) oraz elastyczność poznawczą (zmienianie perspektywy wewnętrznej i zewnętrznej ujmowania zjawisk, sprzyjające przystosowaniu się do nowych zjawisk i przezwyciężaniu nieadaptacyjnych zachowań nawykowych) (Jabłoński, Kaczmarek i Kleka, 2018).
Diagnozowanie funkcji wykonawczych początkowo wiązało się z diagnozą funkcji płatów czołowych i co za tym idzie – różnicowaniem pacjentów z zespołem czołowym od pacjentów z innymi zaburzeniami, ale potem – wraz z porzuceniem perspektywy anatomicznej na rzecz funkcjonalnej – rozwinęły się bardziej złożone metody badania, z których większość ma postać prób czy eksperymentów klinicznych. Na przykład przy pomiarze hamowania reakcji jest to zadanie typu Go–no Go (po wzbudzeniu tendencji do wykonania danej czynności od osoby oczekuje się jej powstrzymania lub wykonania innej czynności) czy zadanie Stroopa (od osoby oczekuje się podawania nazwy koloru tuszu, jakim wydrukowane są słowa oznaczające inne od niego barwy), a pamięć operacyjną mierzyć można Powtarzaniem Cyfr (podtest z testu Wechslera) (więcej zob. Woźniak-Prus i Gambin, 2011). Przykładowe narzędzia standaryzowane to Sortowanie Kart dla Dzieci (SKD; Jabłoński, Kaczmarek i Kleka, 2018) z normami dla grup wiekowych w 3.–12. roku życia oraz Bateria Diagnozy Funkcji Poznawczych (Borkowska, Sajewicz-Radke, Lipowska i Kalka, 2015) dla dzieci starszych w wieku 10–13 lat. Znany na świecie Test Sortowania Kart z Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test, WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay i Curtiss, 1993; por. Chelune i Baer, 1986) ma w polskiej adaptacji tylko normy dla osób dorosłych.
Oprócz diagnozy neuropsychologicznej dzieci z zaburzeniami neurorozwojowymi, neurologicznymi oraz psychicznymi (takimi jak ADHD, całościowe zaburzenia rozwoju czy zaburzenia zachowania, zaburzenia odżywiania) ważnym zastosowaniem narzędzi badających funkcje wykonawcze jest badanie gotowości szkolnej głównie dla identyfikowania dzieci z grup ryzyka trudności szkolnych (Jabłoński, Kaczmarek i Kleka, 2018; Woźniak-Prus i Gambin, 2011).
7.3.3. Diagnoza behawioralna
Diagnoza behawioralna kładzie nacisk na pomiar ściśle określonych obserwowalnych zachowań oraz współwystępujących w środowisku zmiennych przyczynowych (Haynes, 2010). Jej cechą w przypadku dziecka jest przyjmowanie perspektywy sprawczej, co można rozumieć jako rozpoznanie, jakie czynniki wpływają na nadmiar zachowań niepożądanych oraz brak zachowań odpowiednich na podstawie przeprowadzanej oceny funkcjonalnej (Franz i Gross, 2010). Dokonując wyboru zmiennych oraz metod ich pomiaru, badający kieruje się założeniem, że czynniki społeczne i środowiskowe są ważnym źródłem zmienności zachowania i problemów z zachowaniem (Haynes, 2010). Jako podłoże teoretyczne użyteczne jest odwołanie się do współczesnego behawioryzmu, np. analizy zachowania. Ta ostatnia to nauka o zachowaniu oraz o zmiennych środowiskowych, które na nie wpływają, szczególnie o: 1) zdarzeniach będących konsekwencją określonego zachowania i mających postać wzmocnień pozytywnych oraz negatywnych; oraz 2) warunkach środowiskowych zawierających bodźce środowiskowe wygaszające oraz różnicujące (Bąbel, Suchowierska i Ostaszewski, 2015).
W diagnozie behawioralnej, oprócz rozpoznania podstawowej sekwencji behawioralnej (czynnik poprzedzający – zachowanie – konsekwencja) oraz jej umiejscowienia w czasie i miejscu, włącza się poznawcze i afektywne składniki zachowania, a także próbuje się odkryć możliwą funkcję zachowania. Ponadto rekomenduje się, żeby dziecko diagnozować i leczyć w kontekście środowiska społecznego, którego jest cząstką, oraz widzieć rolę, jaką odgrywa jego poziom rozwojowy w obrazie problematycznych zachowań.
W diagnozie behawioralnej stosuje się takie narzędzia, które mają bardzo dobre standardy psychometryczne oraz redukują inferencję (konieczność wnioskowania) do minimum (Franz i Gross, 2010; Haynes, 2010; Silverman i Serafini, 2010). Stosuje się tutaj z ogromnym przekonaniem wywiady ustrukturowane (np. Diagnostic Interview for Children and Adolescents, DICA; Reich, 2000), listy problematycznych zachowań (np. Child Behavioural Checklist, CBCL; Achenbach i Ruffle, 2000) wypełniane przez osoby dorosłe z otoczenia dzieci (zob. też wspomniane wcześniej zestawy narzędzi ASEBA oraz BASC-2), skale samoopisowe i różnorodne techniki obserwacyjne, zarówno w środowisku naturalnym, jak i w gabinecie psychologa (warunki „laboratoryjne”).
Bogatym źródłem informacji są także metody oparte na samoobserwacji, polegające na monitorowaniu i regularnym odnotowywaniu pojawienia się określonych zachowań w określonych kontekstach. Przykładem są metody dzienniczkowe, które np. dla objawów lękowych mogą składać się z formularza z następującymi kolumnami: godzina/sytuacja/co zrobiłeś/co pomyślałeś/jak bardzo się bałeś. Samo wypełnienie arkusza samoobserwacji jest zwykle możliwe do wykonania dla dzieci powyżej 7. roku życia, ale ważne jest zadbanie o odpowiednią motywację i właściwy sposób przeprowadzania samoobserwacji, dlatego zaleca się precyzyjne i szczegółowe wyjaśnienia (powody, dlaczego tak ważne jest dokładne monitorowanie, wyjaśnienie zjawiska samoobserwacji i przećwiczenie wypełniania arkusza