Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco
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sobre la práctica no sólo una dimensión descriptiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:
Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos: a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).
Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cognitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.
A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:
Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).
Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.
Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacognición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.
No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intereses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un saber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.
El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria
Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramiento continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.
De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):
[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.
Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de enseñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.
Se trata de la revisión del quehacer docente desde lo didáctico y lo epistemológico mismo: Al respecto Bedoya plantea (Ibíd.: 66):
[...] lo que justifica la exigencia del pensar epistemológico de parte de los sujetos docentes es la necesidad de definir de un modo coherente y acertado el saber pedagógico con el fin no sólo de evitar y superar las confusiones que con respecto a él se difunden como concepciones aplicadas [...] sino también para definir y asignar los criterios y modalidades de su constitución teórica específica.
Es indudable la fuerza que alcanza el impulso al saber pedagógico en el docente universitario, que además de ser atravesado por lo teórico y lo epistemológico impele a las experiencias, vivencias y sentidos personales. En tal dirección se deben superar aspectos que muchas veces cierran el círculo del quehacer pedagógico en el interés sólo por una disciplina o en el cumplimiento de un programa o la presentación de unos contenidos para responder a una programación fija y centrada en lo instrumental:
El saber pedagógico en la universidad no es y no puede limitarse a un saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado o en vías de ser adoptado e impuesto desde la instancia superior tal y como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional acorde con los lineamientos de la tecnociencia –que cada vez se hace más evidente en la orientación académica y administrativa de la universidad. (Ibíd.: 105).
El problema es más de fondo en la medida en que se trata no sólo de parámetros a cumplir, sino de las necesidades de unos sujetos en contexto (estudiantes, profesores, comunidad, etc.) y de las posibilidades y alcances de una ciencia, disciplina o arte para ser enseñada y aprendida. Estas ideas permiten reconocer que el saber pedagógico adquiere una dimensión amplia y a la vez exigente, abriendo posibilidades para que el profesor universitario oriente su mirada sobre el sentido y alcance de su propia práctica lo cual, como enfatiza Bedoya, “exige un cambio de actitud frente al conocimiento en lo que se refiere a pensar la Universidad”. Pensar la educación superior en esta perspectiva va en línea con la importancia y necesidad de impulsar la idea del profesor universitario como profesional, no sólo de su disciplina, sino de la docencia en el ámbito de la educación superior. Para ello adoptar lo pedagógico y en ello su propio saber, es más que adoptar teorías pedagógicas sin más, o recoger vivencias (no soportadas en la reflexión y el análisis); es considerar, como se ha insistido a lo largo de este escrito, en el problema de la enseñabilidad, de la didáctica, de