Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco
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e intencionada de los seres humanos, implica precisamente un ejercicio experimental supeditado al total respeto del ser humano en formación, a su condición de sujeto histórico, singular, inteligente y proactivo, aun en medio de un proceso de investigación que lo vincula como sujeto-propósito de investigación.
Sobre la experimentación en pedagogía y en lo que respecta a los sujetos que se constituyen en referentes para la elaboración del objeto de su conocimiento, dicha práctica experimental nunca podrá soslayar la condición de sujetos activos que representan estas personas en el proceso de investigación; de tal modo que el respeto aludido, no constituye respeto pasivo o simbólico, sino que debe ir más allá incluso de considerarlos sujetos de derechos, e inscribirse definitivamente en un nivel de reconocimiento que comporte suficiente claridad en lo que atañe a la condición determinante que éstos implican. Todo ello, en el devenir de las lógicas de construcción, reconstrucción y hallazgos ligados al objeto de conocimiento que está en juego.
En tal sentido, desde el papel que asume en forma predeterminada el sujeto investigador, esta postura implica la subordinación de la práctica experimental a la construcción de sentidos desde la hermenéutica, lo cual da cuenta una vez más de la distancia que asume la pedagogía en cuanto a sus posibilidades y desarrollos empíricos, respecto de la experimentación propia de las ciencias físicas.
Por ello, la experimentación en pedagogía debe ser asumida como experienciación, ligada a la comprensión, es decir, como conjunto de de vivencias e interacciones que con los máximos niveles de rigor, son leídas en el doble propósito de producir conocimiento pedagógico y usarlo adecuadamente para transformar las realidades educativas estudiadas. Esta forma de entenderlo implica que las interacciones que se ponen en juego durante la investigación pedagógica no se circunscriben a los sujetos observados solamente, sino que incluyen a quienes asumen de modo principal el papel de observadores y, por ello, también constituyen parte del objeto de estudio.
En tal sentido se enuncia una mirada epistemológica que corresponde con Von Foerster, quien citado por Morín (1988: 31), afirma que “precisamos no sólo una epistemología de los sistemas observados, sino también una epistemología de los sistemas observadores”. El sentido empírico que aquí se le asigna a la pedagogía como ciencia, comporta la asunción del fenómeno pedagógico como un sistema complejo que implica al sujeto observador como hecho vinculado y vinculante; es decir, influido e influyente, completamente ajeno a la relación sujeto objeto determinada en la perspectiva epistemológica positivista desde sus orígenes. En consecuencia, todo el proceso debe dar cuenta de la consecuente y plena participación de los sujetos implicados en dichas vivencias:
Sería por consiguiente una manera errónea de enfocar la pedagogía experimental si se la identifica con una manipulación artificial de los fenómenos pedagógicos, componiéndolos y descomponiéndolos de manera arbitraria, tal como se hace con los elementos de la materia inanimada. (Montealegre, 2007: 387).
La relación hermenéutica-comprensión que se ha planteado como sustento de lo que se ha denominado experienciación, se corresponde con una precisión que respecto a dicha relación establece Gadamer al afirmar que
[...] se alcanzó un punto en el que el sentido de los métodos instrumentales del fenómeno hermenéutico debía girar hacia lo ontológico. Comprender no significa ya un comportamiento del pensamiento humano entre otros que se pueda disciplinar metodológicamente y conformar en un método científico, sino que constituye el movimiento básico de la existencia humana. (Gadamer, 1998: 105).
Apoyado en lo anterior se puede afirmar, entonces, que no se trata de manipular objetos sino de adelantar procesos interpretativos, que posibiliten la comprensión del fenómeno pedagógico desde una perspectiva empírica centrada en las experiencias, vínculos y relaciones de los sujetos y entre éstos y el entorno, con el propósito de cualificar la formación desde el mejoramiento de las condiciones educativas de un contexto determinado; se trata de un dinamismo centrado en la experiencia y el devenir de la condición humana, ligada a la formación intencionada. Lo anterior no obsta para que a partir de esos desarrollos experienciales y sin perder de vista las diversidades contextuales en la que se llevan a cabo los procesos formativos, no se puedan poner al servicio de nuevas realidades los hallazgos que han generado efectos positivos en otros escenarios.
A propósito de este planteamiento Rafael Flórez, afirma que:
En vez de contraponer la investigación empírica a la comprensión hermenéutica, nosotros proponemos subordinar la observación empírica a la investigación hermenéutica [...] no como dos tipos o modelos de investigación contrapuestos, sino como dos momentos de investigación jerarquizados en el que la observación empírica subordinada es fuente de información y de confirmación de sentido de las proposiciones y de las hipótesis que se construyen hermenéuticamente. (Flórez, 1994: 67).
Tal como se puede observar, Flórez asume no sólo una perspectiva de complementariedad entre la experimentación y la hermenéutica respecto del abordaje científico y particularmente sobre la pedagogía como ciencia, sino que además subordina la experimentación al escrutinio hermenéutico. Con ello se puede observar que la postura del citado autor, corresponde con el hilo conductor de los argumentos que se han esgrimido hasta ahora, es decir, la experimentación en el marco de la pedagogía como ciencia no es como en las ciencias naturales un medio de comprobación objetual, controlado y subyugado a la estricta manipulación del experimentador. Se trata entonces de un modo profundamente diferenciado que aun cuando se asienta en lo concreto de la experiencia educativa, lo hace para leerla desde la condición interpretativa propia de las ciencias sociales y de manera consecuente con la legitimidad, la autenticidad y la dignidad inherente a los sujetos y diversos contextos socioeducativos, es decir, el ámbito empírico como experiencia humana.
Por otro lado, Flórez (1994: 67) afirma que “la investigación hermenéutica constituye la zona común interdisciplinaria de todas las ciencias humanas, incluyendo la pedagogía”. Del conjunto de planteamientos expresados se pueden colegir varios elementos de interés a propósito de la intención manifiesta desde el principio: por un lado, se da cuenta de una postura que no pone en duda la condición epistemológica de la pedagogía como ciencia y, por otro, yendo mucho más allá, se arriesga en torno a un planteamiento que no obstante su carga de sentido, sigue siendo problemático; así, dicho planteamiento se refiere a la consideración experimental de la pedagogía.
Todas las posturas que se han presentado se enmarcan en una corriente de pensamiento que defiende la pedagogía como ciencia y ello, sin constituirse en un propósito explícito, se configura implícitamente en lo que podría denominarse una absoluta oposición a otras perspectivas que aun viniendo de autores tan reconocidos resultan inadmisibles, tal es el caso del planteamiento de Bernstein cuando asume que:
La pedagogía o mejor el discurso pedagógico es esencialmente una regla para poder introducir un discurso en otro que, para el caso, sería el discurso instruccional dentro del discurso regulativo. En ese sentido, la pedagogía no sería una ciencia. No se puede ver como una ciencia si se abstrae el discurso pedagógico del discurso regulativo. En ese sentido la pedagogía se reduce a la didáctica. La respuesta, entonces, seria que la didáctica no es una ciencia. Pretende ser una ciencia por razones obvias, porque se dice que si se trabaja científicamente se obtiene más dinero, más privilegios, hay más investigaciones, y no sucede lo que ocurre, por ejemplo con la filosofía. Digamos, entonces, que sería la postura científica la que la didáctica tiene que asumir para poder lograr dicho estatus. (Bernstein, 2000: 45).
El fenómeno que se ha venido analizando a lo largo del texto respecto a la pedagogía como ciencia, no tiene nada que ver con una búsqueda de privilegios o de estatus, mucho menos con una situación de orden economicista. Se trata de un asunto eminentemente epistémico-epistemológico en el que la pedagogía como campo de conocimiento trasciende la mera recontextualización discursiva que le asigna Bernstein y se inscribe en un ámbito disciplinar, que sin negar la especulación como forma de conocer, la trasciende para ubicarse en el estudio empírico-experiencial de las realidades educativas.
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