Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco
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sus estudios pedagógicos.
Sobre el particular, Frabboni y Pinto afirman que
[...] para liberarse de una secular condición de subalterna respecto de vínculos teóricos y metafísicos tradicionales (así como también de dependencia acrítica respecto de las prácticas sociales y políticas dominantes), la pedagogía va, entonces, al terreno empírico de la observación, de la experimentación y de la verificación, anclando la investigación en lo concreto de la experiencia y de la pluralidad de los métodos. (Frabboni y Pinto, 2006: 21).
En este planteamiento, los autores presentan un primer esbozo de cómo acude el pensamiento pedagógico a un conjunto de nuevos procesos, pero que en el marco de la construcción científica del conocimiento, tienen especial importancia. Sin embargo, es preciso anotar que aun haciendo alusión a estos procesos, que por la tradición positivista clásica tienen una particular connotación de rigidez y unidireccionalidad ligada a la perspectiva objetivista de la producción de conocimiento, los autores introducen dos condiciones que –a nuestro modo de ver– se constituyen en factores determinantes para la pedagogía en tanto ciencia de la educación, luego entonces en tanto ciencia humana. Estos dos factores constituyen la observación empírica y la pluralidad metodológica.
Como se puede observar, desde esta mirada se muestra de algún modo una toma de distancia de la lógica del desarrollo científico en las ciencias naturales, por ejemplo. En este sentido, se refieren a procesos que tradicionalmente se han visto ligados al terreno empírico de las ciencias físicas, es decir, la observación, la experimentación y la verificación; sin embargo, aluden de inmediato a la investigación desde la experiencia, esto es, desde las vivencias humanas que –como humanas– aunque no quede explícito en el aparte referenciado, se asumen desde la complejidad y singularidad que, en el marco de los otros fenómenos y realidades posibles, significa esta condición.
Por otra parte, también se hace explícita la condición plural de los métodos utilizados por la pedagogía para abordar la construcción y reconstrucción de su objeto de estudio, el cual está constituido por los procesos de formación del ser humano. Dicha pluralidad se corresponde con la condición de pertenencia a las ciencias humanas y la impronta que en cuanto a comprensión hermenéutica marcan la historia y significación de este campo de conocimiento.
Cualquier método es legítimo si conduce a resultados que pueden ser discutidos racionalmente. Lo que importa no son los métodos o técnicas, sino la sensibilidad para los problemas y la ardiente pasión por ellos; o, como decían los griegos, el don del asombro. (Popper, 1972: 101).
Volviendo sobre el concepto de pedagogía científica, Vygotsky ahonda un poco más en el tema, al profundizar en el concepto de pedagogía científica, y ahora citando a Blonski, quien asume que:
La pedagogía filosófica genera el utopismo pedagógico. En cambio, la pedagogía científica no comienza su trabajo por la determinación de ideales superiores de normas y de leyes, sino por el estudio del desarrollo real del organismo que es educado y de la interacción real entre este [sic] [...] y el ambiente en que se educa. La pedagogía científica no se basa en especulaciones abstractas, sino en los datos de la observación y la experiencia, y es una ciencia empírica completamente peculiar y de ningún modo una filosofía aplicada. (Blonski, citado por Vygotsky, 1926: 52).
Según este planteamiento, la pedagogía como ciencia empírica, por un lado, aborda el sujeto desde sus posibilidades de crecimiento en sí mismo, es decir desde sus potencialidades, y por otro –en completa coherencia con lo anterior– se ocupa de las relaciones del individuo que se forma, con los distintos y diversos componentes del entorno en donde se produce dicho desarrollo. Respecto a las características de este entorno, no está demás anotar que naturalmente comporta los elementos físicos de éste, aunque también y fundamentalmente, a los otros humanos, quienes –en el marco de su diversidad y producción de cultura– influyen de distintas maneras en el crecimiento de cada sujeto.
El otro elemento considerado de mucho interés para este análisis y que aparece en el planteamiento de Blonski, tiene que ver con su alusión a la pedagogía científica como una “ciencia empírica completamente peculiar”, que se fundamenta en la observación y el desarrollo de las experiencias ligadas a la formación. Ello, como afirma el autor, resulta bien distinto de fundamentarse en especulaciones abstractas, no porque sean inválidas o superfluas sino porque así deben ser entendidas, distintas, puesto que implican lógicas de construcción y presupuestos de agencia evidentemente diferenciados.
La naturaleza del campo de conocimiento y la dinámica de los procesos propios de la formación de los seres humanos, se corresponde con el ejercicio de procesos de investigación fundamentados en la observación directa, en la explicación hermenéutica de contextos y fenómenos educativos concretos, así como en la sistematización de experiencias rigurosamente abordadas y aplicación, registro, seguimiento sistemático y posterior valoración de modelos, estrategias o, en general, las propuestas orientadas a la formación según los diferentes contextos.
A propósito de la perspectiva hermenéutica y el vínculo ineludible que se establece con la pedagogía científica, vale la pena explicitar que
[...] no es posible, entonces, ver en la hermenéutica simplemente un sucedáneo de doctrinas más confiables pero ahora menos seguras a causa del avance del nihilismo, sino que hay que reconocer en ella a través de una radicalización ontológica, la única filosofía que se hace cargo de la argumentación y la comprensión. (Vattimo, 13).
Este planteamiento es de un hombre que ha revisado con cuidado el devenir del fenómeno hermenéutico, y resulta oportuno en la pretensión de ligar la constitución científica de la pedagogía a una perspectiva de orden comprensivo que aunque experimental, se asienta en la valoración experiencial del fenómeno pedagógico, tal como se mostrará posteriormente.
Sobre la experimentación como experienciación
En el marco de la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y en consecuencia con su naturaleza científica, uno de los argumentos más comunes y derivados del positivismo clásico, que se esgrime en contra de la pedagogía como ciencia, tiene que ver en primer lugar con una supuesta imposibilidad experimental y, en segundo lugar, con su necesidad de apoyarse en otras disciplinas para poder abordar lo que sería su objeto de estudio. De tal manera que ante estas limitaciones, quienes definen la pedagogía como un saber no científico las asumen como infranqueables epistemológicos.
No obstante lo expresado, en la perspectiva que se viene planteando vale la pena considerar que si bien la experimentación no constituye la base identitaria de las metodologías abordadas desde la pedagogía, no por ello, dicha característica y posibilidad metodológica esté ausente en el acervo metodológico de esta disciplina social, sin que esto signifique que la experimentación determine qué es y qué no es científico. En esta misma línea, Fray Alberto Montealegre, en su tesis doctoral sobre la formación del método experimental y su aplicación en pedagogía, afirma que:
La utilización del método experimental en pedagogía es actualmente un hecho cumplido. Por esta razón no se trata de dudar de la posibilidad de introducir allí la experimentación o de discutir acerca de la compatibilidad que existe entre los hechos pedagógicos y el método científico […] Esta aplicación se encuentra consolidada hoy en día por más de cincuenta años de práctica, por un número siempre creciente de investigación y por las cátedras que las universidades le otorgan. (Montealegre, 2007: 386).
En este mismo sentido, también es preciso anotar que dadas las características particulares de la pedagogía como ciencia, no sería correcto asumir que en ella el método experimental se debe aplicar en forma homóloga a como se efectúa en las ciencias naturales, es decir, en condiciones completamente controladas y con máximos niveles de manipulación sobre los objetos materiales que se están investigando.
En consecuencia y compartiendo con Montealegre que es posible experimentar en pedagogía, resulta conveniente aclarar que este abordaje no puede