Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco
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sino que debe operar empíricamente: Debe describirse la educación como una realidad dada, como hecho” (Bedoya, 2002: 79).
También vale la pena destacar respecto de la citada postura bernsteiniana que, si bien la didáctica forma parte del campo de conocimiento pedagógico, de ninguna manera implica que la cientificidad de la pedagogía puede reducirla a una didáctica entendida como discurso absolutamente regulativo; posición claramente centrada en una concepción anacrónica del fenómeno tanto pedagógico como didáctico. La didáctica en estricto sentido, aunque pertenece al ámbito de lo práctico-pedagógico, no se reduce a un instrumentalismo mecánico.
Entendemos la didáctica como un conjunto de posibilidades metodológicas que a propósito de la enseñanza y ligada con la epistemología de las ciencias o la naturaleza de los saberes sociales, permite desplegar un conjunto de posibilidades para facilitar el aprendizaje de los sujetos en formación. Esta acepción implica que las didácticas son particulares, por no decir específicas de cada campo de saber y además deben responder a las características de los contextos de formación en toda su extensión y cualidades. Sobre la didáctica, Flórez (1994: 303) afirma que “se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia”.
Sin embargo, no se puede comprender la esencia de la didáctica, sino en el marco de una teoría pedagógica, es decir la didáctica siempre está supeditada a un marco de referencia y producción teórica mucho más amplio, la pedagogía. En tal sentido, la didáctica es a la pedagogía lo que la vulcanología es a la geología:
La normatividad que preside el proceso de enseñanza, no puede ser verdaderamente pedagógica, a no ser que emane de la comprensión conceptualización y explicación teórica rigurosa acerca de la interacción de la dinámica del pensamiento científico-cultural contemporáneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mira de la formación más plena del hombre. (Flórez, 1994: 100).
También resulta importante explicitar que la didáctica tiene una estrecha relación con el fenómeno de la enseñabilidad y pertenece, por tanto, al mundo de la pedagogía, pero no la agota. La pedagogía va mucho más allá de la enseñanza de las disciplinas, se refiere a la formación del ser humano en toda la complejidad que esto significa. Formación de sujetos con potencialidades genéticas y socioculturales propias, pero así mismo, en tanto sujetos sociales y componentes del medio, inmersos en una diversa red de interacciones en las que, siendo constituido, constituye y se constituye, como fuente parte de la realidad.
Araceli de Tezanos, citada por Bedoya, se refiere a la experimentación en pedagogía al afirmar que
[...] “la pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas [...] Los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedagógica, no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un hecho histórico cultural. (Bedoya, 2000: 82).
Siendo la formación el objeto de la ciencia pedagógica, se entiende que la hermenéutica se constituya en el centro de su lógica de construcción y producción de conocimiento y que aun desde la perspectiva empírico-experiencial que se ha hecho explícita, esta centralidad hermenéutica garantiza una vinculación dialéctica teoría-práctica materializada en la praxis. Praxis a propósito de la cual la pedagogía materializa sus vínculos e interacciones con otras disciplinas sociales y naturales, no en el marco reduccionista de recontextualización discursiva, sino en el ámbito de las interacciones necesarias para una mejor comprensión de los fenómenos que aborda.
A modo de síntesis
Luego de este recorrido resulta claro que existe una pedagogía científica fundamentada en el estudio empírico del hecho formativo intencionado. Una perspectiva pedagógica que permite diferenciar la pedagogía como producción teórica desde la experiencia de lo que se denomina práctica pedagógica entendida como práctica docente y, así mismo, diferenciada del fenómeno global llamado educación. La pedagogía, como teoría que se produce desde las entrañas del hecho formativo, ilumina la práctica pedagógica iluminándose y, con ello, explicando el segmento de la educación, conformado por el desarrollo educativo claramente intencionado.
Por otra parte y en el marco del contexto del presente texto, es necesario establecer los vínculos necesarios entre la perspectiva científica de la pedagogía, la experiencia docente y, sobre todo, las posibilidades que ofrece esta postura frente a la necesidad de trascender la mera descripción de los fenómenos formativos y posicionarse en la esfera de las soluciones a las problemáticas educativas más sentidas en nuestro contexto. Es preciso fortalecer la actitud, la disposición y, sobre todo, el compromiso de trascender el orden discursivo descriptivo, no porque deje de ser importante, sino porque como lo afirma Popper: “No debemos contentarnos con interpretar el mundo, sino que debemos ayudar a cambiarlo [...] También creo en la posibilidad y en la conveniencia de aplicar la ciencia a los problemas que surgen en el campo social” (Popper, 1972: 404).
Pensando en las necesidades propias de la realidad educativa colombiana, resulta oportuno considerar que la pedagogía científica puede generar producciones teóricas que, siendo producidas y aplicadas en ámbitos contextuados, pueden llevarse a modo de experienciación empírica a otros contextos similares o considerablemente diferenciados. Lo importante es que por su importancia y valor, son susceptibles de ser consideradas en nuevos escenarios y buscar con ello que, de algún modo, se amplíen los efectos positivos de dichas elaboraciones experienciales.
No sobra explicitar que estas elaboraciones, siempre se asumen en favor del desarrollo humano y a partir de procesos educativos claramente intencionados que reconocen y abordan con supremo cuidado, las diferencias contextuales, las necesidades poblacionales y, a partir de ello, encuentran en la pedagogía científica una oportunidad de vincular la producción de conocimiento, con la necesidad de materializar soluciones a las problemáticas propias de los diversos entornos socioeducativos. Así, de algún modo se busca eliminar “el foso que separa las ambiciones justificadas de la escuela, por una parte, y la modestia de sus realizaciones, por la otra”. (Avanzini, 1997: 270).
Referencias
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Avanzini, G. (1997). Las pedagogías desde el siglo XVII hasta nuestros días. México: Fondo de Cultura Económica.
Bedoya, J. (2000). Epistemología y pedagogía. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Magisterio.
Claparède, E. (1961). Psicología del niño y pedagogía experimental. México: Editorial Continental.
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.
Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Madrid: Narcea.
Frabboni, F, y Pinto, F. (2006). Introducción a la pedagogía general. México: Siglo XXI.
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Morín, E. (1988). El Método. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.
Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones, El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós.
Vattimo, G. (1994). Hermenéutica y racionalidad. Bogotá: Norma.
Vygotsky,