Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales. José Antonio Castorina
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en las interacciones del ciclo metodológico según Valsiner (2014). Aunque, a diferencia de Overton, y coincidiendo con la conceptualización de Valsiner, la caracterización del ME tiene la particularidad de enfatizar el vínculo de estos aspectos meta-teóricos con las condiciones sociales y políticas de producción de las ciencias que, como dijimos, remiten a un espacio social más amplio que el de las comunidades científicas.
(3) Una tercera instanciación que nos interesa señalar es el estudio de la intervención del ME en las investigaciones interdisciplinarias, tales como las que formula García en Sistemas complejos (2006). Este tipo de investigaciones presentan un desafío para el conocimiento científico, ya que involucran problemáticas que suponen situaciones para las cuáles es imprescindible que se consideren sus diferentes procesos o componentes en forma “interdefinida” (García, 2006, p. 21) Para ello, requieren de la integración de marcos conceptuales provenientes de las disciplinas físico-naturales, tanto como de las ciencias sociales. Aquí “interdisciplina” adquiere un significado particular: involucra una metodología –una forma de proceder en la investigación, congruente con un enfoque teórico y epistemológico– que busca lograr un análisis integrado de los procesos que tienen lugar en un sistema complejo y que explican su comportamiento y evolución como totalidad organizada (García, 2006, p. 88).
De acuerdo con este autor, la construcción del problema de referencia supone recortes (del material empírico considerado, de los estados posibles del sistema a modelar, etc.). En el caso de la investigación interdisciplinaria, antes que por recortes teóricos, metodológicos o empíricos asociados a una mirada disciplinar, se delimita por preguntas que suponen un posicionamiento político-valorativo de los miembros del equipo y a su experiencia social de la problemática. Las preguntas detrás de este enfoque son claramente de naturaleza valorativa, ética y política: ¿qué aspecto de la realidad se nos aparece como problemático?; ¿cómo deseamos que sea la realidad?; ¿por qué queremos intervenir? Esto implica, en nuestra opinión, la forma más evidente de la relación ciencia-sociedad: ¿qué tipo de ciencia queremos? y ¿al servicio de qué problemáticas? García llama a este enfoque el ME de la investigación, al que define como “(…) el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea con respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. Dicho ME representa cierta concepción del mundo y, en muchas ocasiones, expresa la jerarquía de valores del investigador” (García, 2006, p. 36). De esta manera, los estados ideales de los problemas que se pretenden indagar interdisciplinariamente, es decir, los valores sociales y objetivos políticos que guían la investigación, juegan un rol central a la hora de regular la dinámica de interacción entre aportes disciplinarios. Debemos recordar que, al menos en la propuesta de la Teoría de los Sistemas Complejos de García, el objetivo explícito de la investigación interdisciplinaria es “(…) realizar un diagnóstico integrado diagnóstico integrado, que provea las bases para proponer acciones concretas y políticas generales alternativas que permitan influir sobre la evolución del sistema” (García, 2006, p. 94).
En este sentido, el ME de las investigaciones interdisciplinarias se expresa tanto en el modo de plantear la problemática –incluyendo la consideración de posibles cursos de acción–, como en construir una representación del sistema –incluyendo la evaluación y la relación de los distintos aportes disciplinarios–, y en las distintas decisiones –tanto de naturaleza epistémica, como en torno a cuestiones organizativas, y hasta en su extensión hacia la acción política– que guían el desarrollo del proyecto.
Desafíos abiertos para el concepto de marco epistémico
Para cerrar este trabajo, nos interesa señalar brevemente algunos desafíos para los 4 niveles de análisis mencionados en los que se utiliza la noción de ME: (1) el estudio de la sociogénesis del conocimiento científico; (2) el del análisis psicogenético; (3) la reflexión metateórica en los procesos de investigación; y (4) en el contexto de la investigación interdisciplinaria. Particularmente, buscamos especificar algunos desafíos, cuyas eventuales respuestas contribuirían al avance en la conceptualización y la utilización de esta categoría.
(1) En primer lugar, nos referimos al espacio intelectual inicial en el que se elabora el concepto de ME: el de la epistemología genética, en tanto una teoría del conocimiento que recurre a la historia del conocimiento científico. Este objetivo, primigenio de la obra de Piaget, elaborado luego en la colaboración con García y en la obra del segundo posterior a la muerte de Piaget, se encuentra hoy –hasta donde conocemos– sin continuación ni actualización.
En el campo de la filosofía de las ciencias y la epistemología, en las décadas del ‘60 y ‘70, García pretendió polemizar con los más lúcidos adherentes y críticos del empirismo, tales como Carnap, Quine, o Russell, o –como vimos–Kuhn. Hoy el contexto de discusión epistemológico es otro. Por mencionar dos campos con una presencia avasallante sobre otros, nos podemos referir a un fuerte experimentalismo cientificista, y nuevas formas del naturalismo en las neurociencias, así como el empirismo predominante en los estudios a través de big data. También, desde entonces, se han registrado nuevos actores en la epistemología y la filosofía, como son los estudios sociales de las ciencias, y las epistemologías feministas, que han hecho foco en la relación entre ciencia-sociedad y han problematizado el rol de los valores (no epistémicos) (Gómez, 2014; Longino, 2015). Incluso, las versiones relativistas post modernas que cuestionan la legitimidad de la propia epistemología y de cualquier objetividad que no sea la que establece cada cultura, entre otras, la del filósofo pragmatista Rorty. Hasta se debería mencionar que la misma epistemología constructivista se ha transformado en un campo heterogéneo con programas que, si bien comparten un “aire de familia”, tratan con problemas muy diversos referidos a los procesos de conocimiento en diferentes ramas de las ciencias –desde la biología, hasta la psicología y las ciencias cognitivas, pasando por las ciencias sociales–, involucrando tesis y supuestos filosóficos, en muchos casos, en franca oposición (Becerra & Castorina, 2018). Estas transformaciones en la filosofía y la epistemología se presentan como escenarios posibles para la emergencia de nuevos problemas, diálogos y controversias, lo cual podría renovar a la epistemología genético-constructivista, que se originó y ha permanecido en un mundo de debates más bien clásicos.
Por mencionar sólo uno de los tópicos listados, nos podemos referir brevemente a los aportes de las epistemologías feministas al problema del rol de los valores no epistémicos en las ciencias, y la consecuente consideración de la objetividad del conocimiento científico (Anderson, 2012; Douglas, 2007; Harding, 1995; Longino, 2015). En dichos desarrollos se suele entender un conocimiento como “más objetivo” si es que es producto de acuerdos y arreglos intersubjetivos sobre el debate crítico de los distintos puntos de vistas y de las posiciones valorativas de la comunidad científica. En estos casos, apelar a valores políticos y morales, no significa predeterminar los resultados ni condicionar la aceptación o el rechazo de evidencia; sí implica, no obstante, rechazar la neutralidad valorativa como un ideal – rechazo deseable, por cierto, cuando la actividad científica involucra altos riesgos y enormes costos sociales. Al respecto, la noción de ME puede aportar a la discusión, en tanto supone una dura crítica a la disociación positivista entre hechos y valores, llegando a considerar a los valores no epistémicos, a los objetivos políticos y a los estándares morales de los investigadores, como componentes de la investigación en cualquier disciplina, además de advertir que estos se vinculan con los distintos componentes del ciclo metodológico, abogando así por una requerida vigilancia epistemológica.
(2) En segundo lugar, se debe ampliar y precisar, en base a la investigación empírica, los análisis del ME en el estudio psicogenético y en la psicología del desarrollo, y en particular de los conocimientos sociales.
En dicho análisis, el ME refiere a las concepciones del mundo y las ideologías que enmarcan a los objetos de conocimiento y que condicionan su transformación por parte del sujeto. El desafío en este nivel es mayor, en tanto es el uso de la noción de ME menos extendido en la investigación. De hecho, más allá de las investigaciones de Castorina y Barreiro, y la perspectiva de Turiel y Wainrub ya referidas, no pareciera ser un concepto discutido en la psicología del desarrollo. Esta falta de estudios empíricos no ayuda a resolver el verdadero desafío en este nivel de análisis: precisar