Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales. José Antonio Castorina
Читать онлайн книгу.
desde una perspectiva antropológica, Shabel estudia las construcciones de conocimiento acerca de la política de un grupo de niños y niñas de entre 8 y 15 años que vive en una casa tomada por una organización social en la Ciudad de Buenos Aires. La autora señala que con la llegada del neoliberalismo a la Argentina miles de familias recurrieron a la ocupación de inmuebles como estrategia de lucha y supervivencia, especialmente en las grandes urbes. Desde entonces, las casas tomadas son espacios cotidianos donde los niños y niñas nacen, crecen y configuran sentidos sobre el mundo poniendo en diálogo sus propias experiencias de ocupación con aquello que dicen y hacen las personas adultas (y lo que no), los aprendizajes escolares, los discursos mediáticos, etc. Específicamente, realizó un estudio etnográfico que permitió registrar las prácticas sociales donde los sujetos significan su realidad circundante y adquieren relevancia y sentido las categorías de gobierno, presidente y policía. Este abordaje se combina en la investigación con el método clínico propio de la psicología genética que, mediante entrevistas individuales, habilita un entendimiento más profundo sobre los razonamientos que utilizan los niños y niñas en el proceso de construcción del conocimiento.
Finalmente, en el noveno capítulo, Helman, Horn y Castorina presentan los resultados de un estudio sobre las ideas de los y las adolescentes sobre su derecho a la intimidad en la escuela, desde una perspectiva constructivista revisada. Sostienen que toda construcción de conocimientos social se produce mientras los sujetos participan de prácticas sociales específicas que ponen condiciones a su elaboración cognoscitiva. Por este motivo, en primer lugar, realizan un análisis pormenorizado de las características de la escuela media y las formas de participación más frecuentes de los adolescentes en ella, a partir de una selección de bibliografía disponible. Luego, describen las ideas sobre su derecho a la intimidad de los y las adolescentes que participaron en su estudio, indagadas mediante el método clínico piagetiano y las comparan con las identificadas en trabajos previos sobre el mismo objeto en niños y niñas. De esta manera, señalan que en los y las adolescentes se encuentran rasgos que sugieren una continuidad respecto de los estudios realizados con sujetos de escuelas primarias; en particular, el carácter condicionado del derecho. Al mismo tiempo, algunas características de las ideas de los y las jóvenes indicarían diferencias significativas en el modo de concebir la problemática. En particular, la forma en que argumentan sobre el derecho a la intimidad en la escuela, reconociendo y demandando su respeto, y considerando más elementos y actores institucionales a la hora de pensar en situaciones donde la intimidad está involucrada.
Esperamos que este libro constituya un aporte a la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento social mediante la apertura de temas y problemas de investigación; mediante la propuesta de una modalidad de investigación colaborativa entre diversas disciplinas para su estudio y por su potencial interés para los diferentes actores sociales que los estudian y que intervienen en ellos.
Referencias bibliográficas
Barreiro, A. y Castorina, J. A. (2018). Procesos constructivos en la apropiación de las representaciones sociales. En A. Barreiro (Ed.), Representaciones sociales, prejuicio y relaciones con los otros. La construcción del conocimiento social y moral (pp. 55-72). Buenos Aires: s/d.
Castorina, J. A. (2005a). Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (2005b). La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos a la tradición constructivista. En J. A. Castorina (Coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (2007a). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique.
Castorina, J. A. (2007b). El impacto de la filosofía de la escisión en la psicología del desarrollo. En J. A. Castorina, Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo (pp. 21-44). Buenos Aires: Aique.
Castorina J. A. (2010). Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (2014). Introducción. En J. A. Castorina y A. Barreiro (Comps.), Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social (pp.19-35). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2014). Representaciones sociales y prácticas en la psicogénesis del conocimiento social. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A., Barreiro, A., Horn, A., Carreño, L., Lombardo, E. & Karabelnicoff, D. (2010). La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto. En J. A. Castorina (Comp.), Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría (pp. 237-255). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A. & Faigenbaum, G. (2003). The epistemological Meaning of Constraints in the Development of Domain Knowledge. Theory & Psychology, 12 (3), 315-334.
Castorina, J. A y Lenzi, A. (2001). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona: Gedisa.
García, R. (2001). El conocimiento en construcción. Barcelona: Gedisa.
Habermas, J. (2015). La Lógica de las Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos.
Horn, A. (2019). La construcción de ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en la escuela y sus condiciones sociales de producción. Tesis Doctoral Inédita. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Piaget, J. (1975/1990). La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. Un problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1982/1996). Las formas elementales de la dialéctica. Barcelona: Gedisa.
Smetana, J. & Villalobos, M. (2009). Social cognitive development in adolescence. In R. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology: Vol. 1. Individual bases of adolescent development (pp. 187-228). Hoboken, NJ: Wiley.
Turiel, E. (1984). El Desarrollo del Conocimiento. Madrid: Debate.
Turiel, E. (2008). The development of Children’s orientations toward moral, social and personal orders: More than a Sequence in Development. Human Development, 51, 21-39.
Valsiner, J. (2012). La dialéctica en el estudio del desarrollo. En J. A. Castorina & M. Carretero (Eds.), Desarrollo Cognitivo y Educación. Los orígenes del conocimiento (pp. 137-164). Buenos Aires: Paidós.
1 La mayor parte de los trabajos reunidos en este libro fueron producidos en el marco de los proyectos UBACYT 2018-2021 20020170100222BA: “Restricciones a los procesos de construcción conceptual en el dominio de conocimiento social: posibilidades y obstáculos para el programa de investigación constructivista” y UBACYT 2014-2017 20020130100256BA: “Investigaciones empíricas sobre el conocimiento de dominio social y sus implicancia teórico-metodológicas”, dirigidos por José Antonio Castorina. y co-dirigidos por Alicia Barreiro. Sin embargo, tales proyectos constituyen el tramo más reciente de una serie de proyectos de investigación que se remontan hasta el año 2001.
Capítulo I
El concepto de marco epistémico: diversidad de aplicaciones y desafíos
Gastón Becerra y José Antonio Castorina
Introducción
En este trabajo buscamos brindar algunas precisiones, reinterpretaciones y reelaboraciones sobre la noción de “marco epistémico” (en adelante, ME), originada en el constructivismo epistemológico de raíz piagetiana, especialmente a partir de los trabajos de Jean Piaget y Rolando García desde las décadas del ‘70-80, continuados por el último en las décadas siguientes.
El contexto en el que esta noción adquiere su significado es el de la epistemología genética-constructivista, que Piaget (1970) define como el estudio del paso de los estados de menor conocimiento hacia un conocimiento más riguroso. Este enfoque