Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales. José Antonio Castorina
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conceptual como epistemológica y metodológicamente, la especificidad de los procesos de construcción del conocimiento social en un sentido amplio, que a nuestro criterio abarca diferentes dimensiones que se fueron desplegando; es decir, volviéndose visibles y necesarias para nosotros, en la medida en que fuimos avanzando en el trabajo investigativo.
Una dimensión de los procesos de construcción del conocimiento social, vislumbrada y abordada por este equipo desde sus inicios (Castorina y Lenzi, 2001) se ha ocupado del estudio del modo en el que los niños piensan los objetos constitutivos del mundo social, esto es, aquello que en la psicología del desarrollo contemporánea se denomina como “dominio social” de conocimiento (Turiel, 1984, 2008; Smetana y Villalobos, 2009). Desde esta perspectiva, se asume que el contexto social y cultural ejerce influencia sobre el contenido del conocimiento, pero no afecta a la forma del proceso cognitivo; es decir, a la trayectoria de complejización de los juicios y argumentos elaborados por los individuos (Castorina, 2005b, 2014). Específicamente, la perspectiva que sostenemos postula el dominio de conocimiento social como el campo de fenómenos y relaciones sobre los cuales los individuos formulan ideas, constituido durante sus experiencias sociales (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010). Así, el dominio social no refiere a una aplicación particular de sistemas de pensamiento individuales generales, como en la tradición piagetiana clásica. Por lo tanto, es posible identificar recorridos constructivos propios a cada campo de experiencia específica con la sociedad. En esta línea, en obras anteriores (Castorina, 2005b) hemos delimitado una versión “crítica” de la psicología genética que modifica ciertos aspectos de la tradición original en base a los avances en la investigación de las nociones sociales en los niños y niñas, así como también en la búsqueda de relaciones con otras disciplinas. Básicamente, hemos llevado adelante un programa de investigación sobre una diversidad de objetos de conocimiento, aunque compartiendo una misma perspectiva epistemológica respecto a la especificidad del conocimiento social: una tesis constructivista renovada, que permite indagar la experiencia moral, política o jurídica. Con respecto a este punto, un resultado de la colaboración con otras disciplinas ha sido haber considerado a las prácticas sociales como indisociables de su significación para el grupo de pertenencia de los individuos. Asimismo, el carácter constitutivo de tales prácticas en la elaboración de nociones por parte de los individuos es simultáneo y, a su vez, posibilitante de la apropiación de creencias colectivas, como también de su construcción y sostenimiento a lo largo del tiempo. Como ya hemos planteado en trabajos previos, la perspectiva revisada del programa constructivista en la que se enmarcan estos estudios afirma que los objetos del mundo social se constituyen en las prácticas de los individuos, por lo tanto, sin ellas no existiría pensamiento social y, a su vez, tales prácticas le ponen límites a lo pensable acerca de los fenómenos sociales (Castorina, 2005b, 2014). Se plantea así una “tensión” entre el polo de la actividad constructiva y el de las condiciones culturales que la restringen, dado que ambas no pueden ser concebidas de manera independiente. En este sentido, en los capítulos del presente libro veremos, por ejemplo, cómo la participación de los niños, niñas y adolescentes en prácticas sociales propias de los contextos escolares o de colectivos políticos restringe de un modo particular la conceptualización de su propio derecho a la intimidad y de la política.
La segunda dimensión constitutiva del “carácter social” del conocimiento es aquella referida al modo en el que “lo social” (e. g. creencias, valores, relaciones de poder) interviene en la construcción del propio conocimiento científico. Es importante mencionar que las condiciones sociales intervienen en las investigaciones de nuestro equipo, como de cualquier otro, y se refieren a las concepciones del mundo (nuestro marco epistémico, ontológico y epistemológico) que condicionan el desarrollo de la investigación científica (García, 2001). En la medida en que se asocian a su trasfondo sociocultural, las investigaciones deben incluir valores no epistémicos, referidos a aspectos normativos morales y políticos, porque son la expresión de las relaciones y disputas sociales en las que se sitúa la práctica investigativa. En tal sentido, y a los fines de la conquista de una objetividad relativa e histórica de los resultados de las investigaciones, se abre como problema examinar las modalidades de intervención de las presuposiciones ontológicas y epistemológicas, junto con los valores que son componentes genuinos de un marco epistémico, en el “ciclo metodológico” (Valsiner, 2012). Es necesario establecer las condiciones de posibilidad de la práctica de investigación y la crítica de valores que la obstaculizan, como la negación del significado político de las investigaciones, la “neutralidad valorativa”, o la actitud de control sobre los comportamientos de los sujetos. Por último, queda como programa futuro estudiar los actos institucionales, cuasi-administrativos y políticos o los derivados de las posiciones de los investigadores en el campo académico, que en conjunto imponen una regulación social constitutiva de ciertas maneras de “hacer buena ciencia”, una norma institucional en determinadas condiciones históricas.
La tercera dimensión, que pensamos que comienza a desplegarse para nosotros en algunos de los trabajos reunidos en este libro, y que nos permite avanzar en el esclarecimiento de las relaciones constitutivas entre los procesos cognitivos individuales y la cultura, es una dimensión sociogenética, dedicada al estudio de los procesos de construcción de conocimiento por parte de un grupo social en el marco de tensiones históricas y políticas. En otras palabras, mientras en la primera dimensión hacíamos referencia a las restricciones que la cultura y las prácticas sociales imponen al pensamiento o a la construcción conceptual de conocimientos sociales, aquí nos centramos en la construcción social de tales restricciones. Por ejemplo, la sociogénesis de las prácticas escolares que intervienen sobre la conceptualización del derecho a la intimidad o cómo las representaciones sociales que se plasman en las representaciones cartográficas resultan de disputas políticas; o la formación histórica de las creencias éticas que han condicionado las ideas sobre justicia en nuestra sociedad. En esta perspectiva, distintos capítulos de este libro abordan cómo las tensiones entre los diferentes grupos sociales pueden moldear la constitución de los objetos de conocimiento –incluso negar su posible existencia, como ilustraremos en dos capítulos de este libro con respecto a la intervención de los conflictos sociales en el modo en que los individuos piensan la justicia o en el modo en el que se construyen herramientas cognitivas como los mapas, que a su vez condicionan la representación de los pueblos indígenas y del territorio nacional. Pensamos que, si bien esta dimensión excede a los niveles de análisis considerados por la teoría piagetiana tradicional, resulta indispensable para comprender la potencialidad de la acción del objeto sobre el sujeto en los procesos de construcción del conocimiento, algo que en trabajos anteriores denominamos como “la venganza del objeto”, inspirados en Habermas (2015). Insistimos en que desde hace algunos años, este equipo ha apelado a la categoría de “restricción” (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010) para dar cuenta del modo en el que las prácticas y las creencias colectivas posibilitan, y a su vez limitan, los procesos individuales de construcción del conocimiento. No obstante, debido a la mencionada apertura de la psicología genética a otras disciplinas compatibles con el constructivismo, en este libro incluimos el estudio de los procesos por los que se construyen socialmente tales restricciones y el modo en el que las particularidades de sus procesos de construcción pueden intervenir en el desarrollo cognitivo, ya sea legitimando ciertas relaciones sociales (como la dominación de los pueblos indígenas) o cierta distribución de la riqueza (al constituir como “real” una representación retributiva y punitiva de la justicia por sobre una representación distributiva).
Organización del libro
La mayor parte de las reflexiones y consideraciones desarrollados en esta introducción se derivan de los capítulos que componen la presente obra. En una primera parte, se abordan los aspectos meta-teóricos, relativos a la elucidación del marco epistémico de las indagaciones, así como también a las relaciones entre las disciplinas involucradas en ellas, y al marco epistémico que comparten. Así, en el primer capítulo, Becerra y Castorina, precisan el concepto de marco epistémico, originado en el constructivismo epistemológico piagetiano, especialmente a partir de los trabajos de Piaget y García. Para ello, en primer lugar, comparan la noción de marco epistémico con la de paradigma propuesta por Kuhn al elaborar su filosofía de la ciencia, dado que ambas convergen en el abordaje del problema de la relación entre el conocimiento científico y