Figur 1: Projektets tilrettelæggelse

      På baggrund heraf er det metodologiske design karakteriseret ved følgende:

      Centralt i studiet står to årlige interventionsforløb i hver af de deltagende klasser, der er tilrettelagt som aktionsforskning (se for eksempel Bayer et al. 2004; Buchardt & Fabrin, 2009, Laursen et al., 2002, Danbolt & Kulbrandstad 2008). Aktionsforskning forstås her som en videnskabelig metode, der sigter mod både at generere viden af mere almen karakter og at bidrage til pædagogiske udviklingsprocesser. Aktionsforskning har således både et gennemgående forandrings- og forskningsperspektiv, der sætter sit præg på forskningsdesignet og -processen. På den ene side adskiller den sig fra anden klasserumsforskning, i og med at forskeren griber ind i de pædagogiske processer i klasserummet og foretager en tæt analyse af den pågældende indgriben. På den anden side adskiller den sig fra aktionslæring, praktiker- eller lærerforskning (se for eksempel Lankshear & Knobel 2004), idet den grundlæggende varetages af forskere i samarbejde med repræsentanter for den pædagogiske praksis og dermed er underlagt samme videnskabelige kvalitetskriterier som anden forskning.

      I hver af klasserne har vi samtidig udvalgt seks fokusbørn, som vi følger tættere end de øvrige børn. Med henblik på at få indblik i de betydningsskabende processer, der er involveret i deres literacytilegnelse, har vi tilrettelagt en række aktiviteter, der på forskellig vis giver rum for børnenes brug af og refleksioner over sprog og skrift (for en oversigt herover, se Laursen 2011b).

      I det følgende præsenteres et sammendrag af de foreløbige analyser af disse data.

       Aktiv udforskning af skriftsproget

      Når børn lærer at læse og skrive, involverer det en gradvis afsøgen af, hvilke sproglige elementer der indkodes i skriften, samt af, hvordan disse elementer indkodes i skriften. Det er en proces, der involverer en metalingvistisk opmærksomhed, som – i Koda & Zehlers (2008) forståelse – er knyttet til at identificere, analysere og manipulere sproglige former.

      Inasmuch as reading is embedded between spoken language and the writing system (Perfetti, 2003), its acquisition requires the linking of two systems (Perfetti & Liu, 2005; Nagy & Anderson, 1999). Accordingly, in learning to read, children must first understand which language elements are encoded in the writing system, and then recognize how these elements are encoded. Metalinguistic awareness plays a pivotal role in guiding both these processes that are critical in learning to read (Koda & Zehler, 2008:5).

      Koda & Zehler peger her på, at den metalingvistiske bevidsthed spiller en betydelig rolle i disse processer, der er centrale for læseindlæring, ligesom læseindlæringen samtidig også bidrager til at styrke den metalingvistiske bevidsthed. Forholdet mellem skriftsprogtilegnelse og udvikling af metalingvistisk bevidsthed er således for alle børn dobbeltrettet.

      Børn, hvis skriftsprogstilegnelse involverer flere skriftsprog, vil have samtidig adgang til flere forskellige måder, hvorpå indkodningen i skriften finder sted, og dermed også mulighed for at øge den metalingvistiske bevidsthed for eksempel gennem sammenligninger mellem de forskellige måder, det sker på. Eksempelvis peger Kessler & Quinn (1987) på, at den ‘uligevægt’ eller ‘konflikt’, der skabes gennem tilstedeværelsen af ‘konkurrerende koder’, kan bidrage til, at der etableres en forståelse på et højere niveau.

      Når der indgår flere skriftsprog og måske forskellige skriftsystemer i børnenes daglige omgang med skrift, vil børnene normalt helt af sig selv foretage sammenligninger og i større eller mindre omfang gøre sig refleksioner over forskelle og ligheder mellem skriftsprogene. Ser vi i Tegn på sprog tilbage på vores data, fra børnene begyndte i 0. klasse, er det tydeligt, at alle børn allerede på dette tidspunkt var i færd med at opdage skriften som repræsentationsform og på forskellige måder i gang med at konstruere en identitet som læsere og skrivere, og at det for en række af disse børn indebærer en udforskning af kontaktzonerne mellem forskellige skriftsprog, som de trækker på i deres forståelse af, hvad skrift er for et fænomen.

      Gennem den fortsatte dataindsamling har vi blandt andet søgt indsigt i, hvordan denne udforskning kommer til udtryk i dialog med forskellige voksne og andre børn. I det samlede datamateriale vrimler det således med eksempler på tværsproglige processer, hvor børnene individuelt eller sammen med andre børn og voksne udforsker og knytter an til kontaktzoner mellem forskellige skriftsprog. I nedenstående uddrag, der stammer fra børneinterviewene i 0. klasse, ses eksempelvis, hvordan Dahlia i samtale med forskningsmedarbejderen (FM) og klassekammeraten Aidah bruger sit kendskab til det danske alfabet og de danske bogstavnavne til at gengive tilsvarende arabiske bogstaver, der jo ellers har arabiske bogstavnavne, men hun er klar over, at de fleste arabiske bogstaver har en dansk ækvivalent, på trods af at hendes forståelse af sammenhænge endnu er gryende og ikke helt i overensstemmelse med de faktiske forhold.