Literacy og sproglig diversitet. Группа авторов
Читать онлайн книгу.
dem som “… any agents, local or distant, concrete or abstract, who enable, support, teach, or model, as well as recruit, regulate, suppress, or withhold literacy – and gain advantage by it in some way” (Brandt 2001:19).
Literacysponsorer kan således ses som personer, der investerer i andres investering i literacy. Det kan være forældre, lærere, religiøse figurer, bibliotekarer, forskellige officielle myndigheder, radio- og tv-programmer, kommercielle virksomheder eller andre med interesse i de sponsoreredes literacyinvestering. Disse literacysponsorer er på forskellig vis med til at mediere de sponsoreredes adgang til literacyressourcer og bidrager dermed til at sætte dagsordenen for individets literacytilegnelse. Disse sponsorer videregiver også forestillinger om, hvad literacy er, hvad literacy kan bruges til, og hvor og hvordan literacy har værdi. Forskellige sponsorer kan have forskellige og konvergerende forestillinger om literacy, ligesom sponsoren og den sponsorerede kan have modstridende interesser.
Når børnene i Tegn på sprog taler om deres literacypraksisser, er det typisk forældre, søskende og andre familiemedlemmer samt skolens lærere og andre sproglærere, der fremstår som literacysponsorer og på forskellig vis øver indflydelse på børnenes investering i sprog og literacy. Disse personer figurerer ofte eksplicit som navngivne mennesker, der måske har stillet børnene et mere eller mindre konkret afkast i sigte som for eksempel en X-box 360, når man kan læse en given del af koranen, eller anerkendelse fra moderen, når man har fået godkendt den næste side i bogen i tyrkiskundervisningen. Afkastet kan også være en attråværdig position som en, der kan læse en bog hurtigere end sin storebror. Men disse andre mennesker kan også være implicit til stede som forskellige stemmer i bakhtinsk forstand, som når en af drengene for eksempel tilskriver det værdi at læse med en begrundelse om, at man bliver mere rolig og koncentreret, når man læser. De dialogiske overtoner i disse ytringer er tydelige og synes da også at være så påfaldende, at de omgående påtales af den klassekammerat, drengen interviewes sammen med. Denne kammerat smiler skævt og siger efter et stykke tid til ham, at han skal lade være med at lyve.
De mere eller mindre indoptagede stemmer har som her ofte en normerende karakter, der reflekterer bestemte forestillinger om, hvad literacy er, og hvilken værdi literacy har. Også intervieweren har status som en literacysponsor, der har en interesse i børnenes literacy, og som også må forventes at tilskrive literacy en given betydning og værdi. Børnenes udsagn må derfor også ses i relation til deres forventninger til og fortolkninger af interviewerens forståelse af literacy og interesse i deres literacy. Det er muligt, at der for drengen i sidstnævnte eksempel er tale om en tilpasning til de forestillinger om literacy, intervieweren som adressat forventes at have. Bag klassekammeratens kommentarer kan der i hvert fald ligge en sådan fortolkning. I den kommunikationssituation, som interviewet udgør, vil forestillinger om interviewerens værdier, normer og forventninger ofte spille ind på børnenes udsagn, ligesom børnenes udsagn også kan være orienteret mod en såkaldt superadressat (Bakhtin), der består af et mere generelt sæt af normer og forestillinger om, hvad der er passende. Det kan muligvis være et sådant fænomen, der er på tale i et andet interview, da der opstår en situation, hvor intervieweren spørger en af pigerne, om moderen derhjemme læser for hende, og den klassekammerat, hun interviewes sammen med, henviser til, at pigen på et tidligere tidspunkt har fortalt hende, at moderen ikke kan læse. Pigen, der selv markant positionerer sig som ikke-læser, føler sig tydeligvis utilpas og giver på vegne af moderen udtryk for det, Bartlett (2008) har kaldt ‘literacy-shaming’, da hun over for intervieweren benægter klassekammeratens udsagn og efterfølgende forsøger at undvige spørgsmål om literacy i hjemmet.
Literacy kan således ses som en investering for børn, der har at gøre med deres oplevelse af den rolle, literacy spiller for de personer, der betyder noget for dem, og den værdi, de oplever literacy tilskrives af disse personer. Det er i høj grad også tilfældet for biliteracy og mødet med skrift på andre sprog end dansk. Også når børnene fortæller om deres møde med skrift på andre sprog, er deres beretninger fyldt med referencer til såkaldte literacysponsorer, der på forskellig vis er med til at mediere børnenes adgang til disse.
I børneinterviewet fra 0. klasse beretter Dahlia for eksempel, hvordan hendes far har spillet en særlig rolle som literacysponsor for hende i hendes møde med literacy på arabisk. Hun refererer i sammenhæng med det tidligere citerede uddrag, hvor hun fortæller om sit kendskab til arabiske bogstaver, til en oplevelse, hvor faderen, da hun gik i børnehave, fandt en Alfons Åberg-bog på arabisk, som tilsyneladende har en stor værdi for hende. Hun fortæller også, hvordan det er faderen, der har lært hende at skrive nogle arabiske bogstaver.
| Dahlia: | Ja, en gang min far han hentede Alfons på arabisk. |
| FM: | Er det rigtigt? Var det Alfons på arabisk? |
| Dahlia: | Ja, og det var så ude i min børnehave. Vi havde karneval, og så min far, han hentede mange bøger, som jeg lånte, og så blev jeg glad for den Alfons, at læse den. |
| FM: | Men ja, Alfons Åberg det er jo nogle dejlige historier. |
| … | |
| FM: | Nå, men det synes jeg var dejligt at høre, at du læser Alfons Åberg, og så på arabisk. Kender du nogen af de arabiske bogstaver? |
| Dahlia: | Ja. |
| Aidah: | Se, det her kan jeg skrive. |
| FM: | Ja, hvad for nogle kender du? |
| Dahlia: | Det er b, c, d. |
| FM: | Kan du skrive dem også ligefrem? |
| Dahlia: | Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg prøve? |
| (Hun skriver det arabiske bogstav, der svarer til det danske D.) | |
| FM: | Ja, det må du gerne. |
| (…) | |
| Dahlia: | Så skriver man sådan, og så … |
| FM: | Er det din mor, der viser dig det, eller er det din far? |
| Dahlia: | Det er min far. |
| FM: | Det er din far, der viser dig det. |
Dahlias møde med literacy har ligesom for mange af de andre børns vedkommende fundet sted på flere sprog og er knyttet til de sociale praksisser i hendes omgivelser. Hendes (forestillede) literacyverden (Bartlett & Holland 2002) er gennem møder med skriftsprog som dem, hun her fortæller om, blevet befolket med aktører, artefakter, værdier og forestillinger, hvor altså Dahlias far og Alfons Åberg har en særlig betydning i den arabisksprogede del deraf. Denne verden og det enkelte barns syn på sig selv som aktør i denne forestillede verden er ikke entydig og statisk. Der er som tidligere skrevet snarere tale om en verden af flertydige og foranderlige forestillinger, ligesom der heller ikke er tale om entydige og stabile relationer mellem det enkelte barns forestillede verden og omgivelserne, men derimod om relationer, der er komplekse og til stadig forhandling.
Inden for de seneste 15 år har der såvel inden for andetsprogsforskningen som inden for forskningen i literacy været en øget interesse for relationen mellem den sociale identitetsdannelse og henholdsvis andetsprogs- og literacytilegnelse (se for eksempel Norton & Toohey 2011, Dagenais, Day & Toohey 2006). Sprog- og literacytilegnelse er andet og mere end en kognitiv proces. Sprog- og literacytilegnelse er også en proces, der handler om adgang til deltagelse i givne fællesskaber. Hvert enkelt individ er positioneret og positionerer sig forskelligt i denne proces, idet processen er formet såvel af personlige mål som af det samspil, man indgår i med andre mennesker. Et samspil, der i høj grad er påvirket af den sociale kontekst, herunder af de gældende normer og de institutionelle muligheder og begrænsninger, der gives. Investering i klasserummets literacypraksisser bliver således også en investering i de sociale relationer, ideologier og identiteter, der er tilgængelige eller mulige at forhandle sig til i interaktionsprocessen.
Fra dette perspektiv er der derfor ikke tale om en entydig relation mellem det, der ofte omtales som barnets eller børnenes baggrund, og en homogen klasserumskultur, der kan indfanges i en såkaldt match-mismatch-teori. Match-mismatch-teorier hviler på forestillinger om, at der enten er eller ikke er overensstemmelse mellem praksisser og værdier i hjem og skole, og at det er denne overensstemmelse eller mangel på samme, der afgør, hvorvidt børnene har succes i skolen eller ej. Selv om der uden tvivl er en relation mellem praksisser og værdier i hjemmet og i skolen og det enkelte barns deltagelsesmuligheder i klasserummet, er denne mere kompleks og flydende, end det antages inden for rammerne af en match-mismatch-tænkning. Hvad angår praksisser og værdier uden for skolen, er disse