Kulturbezogenes Lernen in asynchroner computervermittelter Kommunikation. Christine Becker
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Ansatz (engl. task-based language teaching bzw. task-based language learning, TBLT) „inzwischen als angemessener und weltweit verbreiteter Sprachlernansatz […] etabliert“ (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2010, 203), mit dessen Hilfe Aufgaben sowohl in Präsenz- als auch in Online-Phasen gestaltet werden können (vgl. Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2008). ‚Aufgabe‘ im Kontext von TBLT kann wie folgt definiert werden: „A task is an activity in which a person engages in order to attain an objective, and which necessitates the use of language“ (Van den Branden 2006, 4). Zentraler Gedanke ist, dass die Lerner durch die Aufgaben angehalten werden, die Zielsprache für authentische2 Zwecke zu gebrauchen, wobei der Interaktion, sei es nun zwischen Lernern oder mit L1-Sprechern, eine wichtige Rolle zukommt. Computervermittelte Kommunikation, deren Hauptmerkmal die Ermöglichung von interpersonaler Interaktion ist, kann somit als wichtiges Werkzeug für aufgabenorientiertes Lernen angesehen werden.
Damit Aufgaben das Sprachenlernen möglichst effektiv unterstützen, sollten sie bestimmte Merkmale erfüllen, die im Folgenden mit Hinblick auf asynchrone computervermittelte Kommunikation dargelegt werden. Ausgangspunkt sind die Gütekriterien, die von Biebighäuser, Zibelius und Schmidt (2012, 45–50) für „Aufgaben 2.0“, d.h. Aufgaben für das Fremdsprachenlehren mit digitalen Medien, formuliert wurden.3
Demnach ist es vor allem wichtig, dass Aufgaben einen bedeutungsvollen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden aufweisen, und dass diese sich als ernst genommene fremdsprachlich Handelnde (und nicht primär als Fremdsprachenlernende) äußern können. Der Lebensweltbezug bzw. die lebensweltliche Relevanz kann unterschiedlich verstanden werden: beispielsweise als Übereinstimmung zwischen den Aufgaben, die die Lernenden im Klassenzimmer bearbeiten, und den Aufgaben, die sie in der fremdsprachlichen Lebenswelt außerhalb des Klassenzimmers bewältigen müssen, oder als Möglichkeit, „persönlich Bedeutsames mitzuteilen“ (Müller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth 2006, 3).4
Dass die Lerner sich als fremdsprachlich Handelnde äußern, wird durch einen offenen Charakter der Aufgaben möglich: „Hierdurch erlauben sie es den Lernenden, als sie selbst zu Wort zu kommen. Die Lernenden agieren als ernst genommene fremdsprachlich Handelnde“ (Biebighäuser/Zibelius/Schmidt 2012, 47). Aufgaben 2.0 können dabei in stärkerem Maße zur Entkünstlichung des Fremdsprachenunterrichts beitragen, indem sie die authentische Interaktion mit L1-Sprechern und anderen Fremdsprachenlernen fördern:
Die Lernenden erhalten die Gelegenheit, mit realen Personen außerhalb des Klassenzimmers zu kommunizieren und Inhalte für ein authentisches Publikum zu publizieren. Damit können gute Aufgaben 2.0 das ‚So tun als ob’ geschlossener Klassenraumdialoge durch die kommunikative Realität der fremdsprachlichen Kommunikation ersetzen. […] Gute Aufgaben 2.0 bieten Raum für authentische Interaktionen in der Zielsprache – schriftlich wie mündlich, synchron und asynchron. (ebd. 2012, 46)
Brandl setzt sich dahingehend mit der Frage auseinander, welche CMC-Aufgabentypen besonders interaktionsförderlich wirken. Interaktionsförderlich sind demnach Aufgaben, bei denen jeder einzelne Lerner durch einen spezifischen Teil zur Lösung beitragen muss (vgl. Brandl 2012, 5), und solche, in denen die Lerner zu einem Konsens kommen müssen, wobei festgestellt werden kann, dass das Vorhandensein von mehreren Lösungen (closed-outcome) wiederum zu mehr Interaktion führt als Aufgaben, die flexibel gelöst werden können (open-outcome) (ebd.). Aufgaben für CMC-Umgebungen an dem Ziel auszurichten, dass sie zu möglichst viel Interaktion führen, muss jedoch als problematisch angesehen werden: Zwar haben die bisherigen Ausführungen gezeigt, dass Interaktion aus lerntheoretischer Perspektive besonders (aber nicht nur) für das Fremdsprachenlernen sinnvoll ist, doch kann eine zu starke Fokussierung auf Interaktion und Konsens den offenen Charakter und die Berücksichtigung der Lerner als fremdsprachlich Handelnde gefährden. In bestimmten Fragen, besonders wenn es sich bei den Aufgaben um sogenannte „opinion-“ oder „experience-based activities“ (Brandl 2012, 4) handelt, wollen die Lerner vermutlich gar nicht zu einer gemeinsamen Meinung kommen bzw. besteht die Gefahr, dass sie nur aus pragmatischen Gründen, d.h. weil die Aufgabe dies vorschreibt, eine gemeinsame Lösung finden. Auch aus Gründen der Multiperspektivität, die für die gemeinsame Wissenskonstruktion eine wichtige Rolle spielt, ist es nicht sinnvoll, wenn die Lerner zu einem Konsens kommen müssen.
Die Gütekriterien für gute Aufgaben 2.0 betonen zudem die Integration von Bedeutungsgehalt und Formfokussierung (vgl. Müller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth 2006), so dass der lebensweltliche Bezug der Aufgaben sowie das Ernstnehmen der Lernenden als fremdsprachlich Handelnde nicht gleichgesetzt werden kann mit einer Negierung von Formfokussierung. Dabei müssen die Aufgaben einen angemessenen Anforderungscharakter haben, d.h. dass sie sich am Sprachstand der Lerner orientieren und die Anforderungen minimal über dem Kenntnisstand des Lernenden liegen.
Damit Aufgaben effektiv bearbeitet werden können, muss auch die konkrete Gestaltung der Aufgaben gewissen Gütekriterien gerecht werden: Gute Aufgaben zeichnen sich demnach zunächst dadurch aus, dass sie die Anforderungen transparent machen, z.B. durch die Verwendung einer verständlichen Sprache. Zur Transparenz gehört zudem die sinnvolle Sequenzierung von Aufgaben sowie auch die Angabe von zeitlichen Vorgaben als Strukturierungshilfe, wobei Biebighäuser (2014, 363) darauf hinweist, dass in virtuellen Welten Aufgabenstellungen möglichst detailliert formuliert sein müssen, was im Übrigen für alle digitalen Lernumgebungen gilt: Seitens der Lehrenden kann, im Gegensatz zum Präsenzunterricht, in den meisten Fällen kaum spontan auf Probleme bei der Aufgabeninterpretation reagiert werden (z.B. durch eine mündliche Erklärung oder eine Umformulierung) (vgl. Kirchhoff 2008, 105).
Wenn die Aufgabe nicht so bearbeitet wird wie von der Lehrerin/dem Lehrer geplant, kann dies mit der Unterscheidung zwischen task as workplan, der Aufgabenbearbeitung gemäß der Intention des Lehrers/der Lehrerin, und task in process, der tatsächlichen Aufgabenbearbeitung durch die Lerner, erklärt werden (vgl. Ellis 2003, 5). So wird die tatsächliche Aufgabenbearbeitung zunächst von der Interpretation der Aufgabenstellung (vgl. Butler/Cartier 2004) beeinflusst, in der sich die Lerner ein Bild davon machen, was von ihnen (vermutlich) erwartet wird, sodann von Motivation, persönlichen Zielen, früheren Lernerfahrungen, sprachlichem und inhaltlichem Vorwissen etc.:
Task designers can ask, demand or invite the learner to do meaningful things with language and meanwhile pay attention to particular forms, but they cannot force the learner into anything. The gap between the ‚task as workplan’ and the actual ‚task in process‘ […] can be wide. (Van den Branden 2006, 10)
Aufgaben spielen also eine zentrale Rolle im Unterrichtsgeschehen, so auch für das, was in den hier untersuchten asynchronen Online-Diskussionen geschieht. Für die Analyse wird vor allem auch die Unterscheidung von task as workplan und task in process wichtig sein. Neben den Aufgaben, die im Unterricht gestellt werden, sind Lehrende, auf deren Rolle im nächsten Unterkapitel eingegangen wird, ein weiterer entscheidender Faktor, der das Unterrichtsgeschehen beeinflusst.
2.1.4 Rolle der Lehrenden in CMC-Szenarien
Lehrenden kommt in Unterrichtszusammenhängen eine zentrale Rolle zu, da sie die Unterrichtspraxis auf verschiedenen Ebenen gestalten, so auch in asynchronen Online-Kommunikationen. Der Lehrer/die Lehrerin trifft – meist ausgehend von institutionellen und curricularen Vorgaben – Entscheidungen über Unterrichtsinhalte, plant und leitet unter Berücksichtigung methodisch/didaktischen Wissens und subjektiver Theorien den Unterricht, und unterhält professionelle Beziehungen zu Lernern, Lehrenden und dem Kollegium (vgl. Witten/Harde 2010).
Lehrende besitzen somit verschiedene soziale Rollen, die durch das eigene Rollenverständnis, durch Persönlichkeit, Ausbildung und Erfahrungen und den jeweiligen beruflichen Kontext sowie das jeweilige Gegenüber geprägt werden, wobei sich diese Rollen im Zuge gesellschaftlicher Veränderungen wandeln und nicht selten normativ sind (vgl. Rösler 2012a, 14). Mit dem Aufkommen interaktionistisch-soziokultureller Perspektiven auf das Lernen, die, wie in Kapitel 2.1.2 gezeigt wurde, theoretischer Hintergrund für den Einsatz von computervermittelter Kommunikation in Bildungszusammenhängen sind, ändert sich auch die Rolle der Lehrenden (vgl. z.B. Lamy/Hampel 2007, 61).
Die Lehrerin/der Lehrer fungiert in diesem Zusammenhang – und dabei spielt es keine Rolle, in welchem Modus