Pedagogika ogólna. Bogusław Śliwerski
Читать онлайн книгу.
odrzucenia tej cechy jako celu wychowawczego. Obraz wychowanka sprzyja zatem zanegowaniu pewnych celów jako najbardziej dla niego wartościowych, nie jest jednak wyznacznikiem wyboru celów najwartościowszych. Rodzice preferują inne cele wychowawcze niż nauczyciele i oceniają prawdopodobieństwo ich realizacji wyżej niż pedagodzy. Wychowawcy realizują różne cele wychowawcze, które nie zawsze są izomorficzne względem celów określanych przez funkcje założone instytucji oświatowej czy przez dominującą ideologię społeczną.
Rycina 3.4. Subiektywne wyznaczniki preferencji celów wychowania
Źródło: Z. Miałkowska-Rejmer, Preferencja celów wychowawczych. Przesłanki psychologiczne, s. 34.
Można – jak to czynią socjologowie, etnografowie czy pedagodzy porównawczy –
sporządzać jak najbardziej obiektywne opisy celów wychowawczych w danych zbiorowościach jako zjawisk socjologicznych, szukać ich uwarunkowania w ekonomice tychże zbiorowości, opisywać zasady i metody, którymi wychowawcy starają się wyznaczone cele osiągnąć, ich sukcesy i niepowodzenia, zmianę celów w zależności od zmiany warunków egzystencji itp.157
Przypisywanie wówczas tym opisom autentyczności, prawdziwości lub fałszywości jest zasadne, o ile są one zgodne z prawdą.
Jeszcze dwa warunki ograniczają zastosowanie założeń teleologii w środowiskach wychowawczych:
■ Nie można odnosić celów wychowania do kogoś, kto znajduje się poza zasięgiem jakichkolwiek wpływów wychowawczych, a więc nie występuje w społecznej roli wychowanka (np. po przekroczeniu pewnej granicy wieku – dorośli). Z taką sytuacją mamy do czynienia w ostatniej klasie szkół ponadgimnazjalnych, której uczniami są już osoby pełnoletnie.
■ Nie jest możliwe zastosowanie danego celu wychowania do kogoś, kto wykazuje poziom przekraczający ten cel, lub też do kogoś, kto znajduje się na znacznie niższym poziomie rozwoju, wykluczającym osiągnięcie danego celu.
Także Piotr Sztompka kwestionował bezwzględne afirmowanie języka teleologicznego w naukach społecznych w sytuacji, gdy badane przez nas zjawiska czy procesy mają charakter otwarty, a nasza wiedza jest zbyt uboga, byśmy mogli stwierdzić, w jakim stopniu odpowiadają one naszym modelom. Rekonstruując za Richardem B. Braithwaitem model procesu teleologicznego, Sztompka wskazuje na możliwości uchwycenia deterministycznego łańcucha zdarzeń dla interesującego nas zjawiska.
Przy danych warunkach początkowych e łańcuch c jest jednoznacznie zdeterminowany przez zespół warunków polowych f. Łańcuch przyczynowy może charakteryzować się tym, że kończy się wydarzeniem typu gamma, nie zawierając w sobie żadnego innego wydarzenia tego typu. Własność taką Braithwaite określa jako „własność osiągania celu gamma”, a klasę łańcuchów przyczynowych, które tę własność posiadają, wyodrębnia spośród wszystkich innych ciągów zjawisk. Kluczowym pojęciem eksplikacji Braithwaite’a jest pojęcie wariancji w stosunku do warunków początkowych e i do celu typu gamma, zdefiniowane jako klasa tych wszystkich warunków polowych, przy zajściu których każdy łańcuch przyczynowy zapoczątkowany przez e posiada własność osiągania celu gamma. Wariancja jest to, inaczej mówiąc, ten przedział okoliczności zewnętrznych, w których łańcuch przyczynowy prowadzi do celu. […] po pierwsze, wariancja stanowić może klasę pustą. W tym przypadku osiągnięcie celu (z danego punktu wyjścia) jest niemożliwe. Po drugie, wariancja zawierać może tylko jeden element. Proces jest wtedy skrajnie sztywny. Z jednego punktu wyjścia, jedną tylko drogą i tylko w określonych okolicznościach osiągnąć może swój cel. Po trzecie, wariancja zawierać może więcej niż jeden element. W tym i tylko w tym wypadku Braithwaite proponuje mówić o łańcuchu teleologicznym, co – jak się wydaje – odpowiada naszemu pojęciu procesu teleologicznego158.
Krzysztof Konarzewski uważał, że jeśli pedagogika ma być nauką, której rolą jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania typu: „Jak jest?” i „Dlaczego tak jest”, to musi uwolnić się od zmagań z pytaniami w rodzaju: „Jak być powinno?”, „Ku czemu należy wychowywać młode pokolenia?”. Źródłem każdej teorii oddziaływań wychowawczych powinna być – zdaniem tego autora – zweryfikowana empirycznie wiedza naukowa, zwłaszcza trafna teoria psychologiczna dotycząca mechanizmów ludzkiego zachowania. Psychologia ma stanowić dla teorii wychowania swoisty układ odniesienia, strukturę porządkującą jej twierdzenia o wychowaniu i jego skuteczności159.
Według Konarzewskiego pedagogika jako teoria oddziaływań wychowawczych musi być aksjologicznie neutralna, czyli tym bardziej wolna od transcendencji, jeśli chce się zajmować badaniem sposobów i warunków wywoływania zmian w psychice człowieka. Staje się naukową (w węższym znaczeniu tego słowa) teorią wyjaśniającą i przewidującą zmianę psychiczną w wychowanku dzięki odwołaniu się do czynności wychowawcy i warunków, w których one przebiegają. Inaczej mówiąc, „teoria wychowania staje się teorią metod wychowawczych, w której jedynym kryterium przyjęcia lub odrzucenia jakiegoś twierdzenia jest jego zgodność z naukowo przyjętym doświadczeniem”160. Staje się więc wiedzą pochodną wobec wybranej przez pedagoga psychologicznej teorii zmian zachowań ludzkich, jej zadaniem zaś jest dostarczenie uporządkowanych informacji o sposobach wywoływania tych zmian oraz dokładne określenie czynników, które wpływają na skuteczność metod wychowania. Teorię wychowania można rozwijać niezależnie od kryteriów wartościowania potencjalnych skutków jej zastosowań.
Przez wychowanie Konarzewski rozumie celową działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka. Jest to jeden z najbardziej skomplikowanych procesów społecznych, gdyż „[…] interferują ze sobą w rozmaity sposób trzy względnie niezależne ścieżki czasowe: czas historyczny, czas mikrospołeczny i czas rozwojowy”161. Dziecko tkwi we wszystkich tych czasach jednocześnie, więc zmiany, jakim podlega, zależą od epoki historycznej, od zdarzeń zachodzących w jego najbliższym otoczeniu i od wewnętrznego kalendarza jego rozwoju. Istotą wychowania jest zatem dostarczanie dziecku okazji do takich doświadczeń, które doprowadzają do kolejnej zmiany rozwojowej. Są to: oddziaływanie na jednostkę za pośrednictwem grupy społecznej oraz oddziaływanie bezpośrednie na względnie wyizolowaną jednostkę.
Tak rozumiana wiedza pedagogiczna może być jednak wykorzystywana do skutecznej realizacji każdej pedagogiki, w tym i pedagogiki transcendentnej. Odróżniając wychowanie jako fakt od wychowania ujmowanego jako zadanie162, Konarzewski pozostawia innym dyscyplinom naukowym – socjologii, psychologii, historii czy teologii – badania nad wychowaniem jako faktem: społecznym, psychologicznym, historycznym, religijnym i tym podobnym. W każdym z tych przypadków wychowanie jest opisywanie i wyjaśniane poprzez odniesienie działalności wychowawczej do pewnego kontekstu kulturowego, społecznego, psychologicznego czy wyznaniowego. Ogół wyjaśnień składa się na wyczerpującą wiedzę o wychowaniu. Proces ten może badać każda dyscyplina nauk społecznych, ale tylko pedagogika go projektuje.
Cele wychowania w pedagogice Konarzewskiego to zamierzenia, które powinien stawiać przed sobą wychowawca. Ukierunkowują one działanie i dostarczają miary jego skutków, dzięki czemu następne zamierzenia mogą być realistycznie modyfikowane. Celem, czyli przedmiotem działania wychowawcy, mogą być pewne dyspozycje psychiczne wychowanków albo pewne stany środowiska, w którym oni żyją. W pierwszym wypadku cel jest wyrażony w kategoriach psychologicznych – określone nawyki, postawy, zdolności, cechy osobowości i tym podobne, które mają być wykształcone u wychowanka w wyniku oddziaływań wychowawczych. W drugim wypadku cel jest wyrażony w kategoriach socjologicznych –
K. Kotłowski,
P. Sztompka, dz. cyt., s. 53–54.
K. Konarzewski,
Tenże,
K. Konarzewski, M. Szymańczak,
K. Konarzewski,